Koulun toiminnan muuttaminen ekologisemmaksi tuottaa välittömiä ympäristöhyötyjä. Käytäntöjä kannattaa kehittää yhdessä koko kouluyhteisön kesken ja suuntautua kohti yhteisötason muutosta.
Biologian opettaja päätyy usein koulun ympäristöasioista vastaavaksi, onhan hänellä tietoa ja sen kautta motivaatiota muuttaa koulua kestävämmäksi. Monesti työ on kuin tervassa hiihtämistä. Kaikki koulussa haluavat suunnata kohti horisontissa siintävää määränpäätä, kestävää tulevaisuutta, ja valtaosa ymmärtää, että on kiire. Miksi matkateko on kuitenkin niin hidasta ja tuskallista? Ekologisen kestävyyden edistäminen koulussa on monimutkainen ilmiö. Tämän ilmiön jäsentäminen voi auttaa raivaamaan polkua arjen keskellä.
Monitasoisuus ja transformaatio
Kun halutaan kehittää koulun kestävyysasioita, on hyvä tunnistaa, että toiminnassa on monta tasoa, jotka liittyvät kiinteästi toisiinsa (Leontjev 1978, Engeström 1987, 2004, Bateson 1972, Sterling 2003, Geels 2002, Kusters ym. 2017, Willamo ym. 2017, Mykrä 2021). Kehittäminen tavoitteena on muutos parempaan, ja muutos vaatii aina oppimista, joka on erilaista toiminnan eri tasoilla. Näillä kaikilla koulu voi antaa eväitä oppimiseen ja muutokseen.
”Ihminen on osa luontoa ja täysin riippuvainen ekosysteemien elinvoimaisuudesta. Tämän ymmärtäminen on keskeistä ihmisenä kasvussa. Perusopetuksessa tunnistetaan kestävän kehityksen ja ekososiaalisen sivistyksen välttämättömyys, toimitaan sen mukaisesti ja ohjataan oppilaita kestävän elämäntavan omaksumiseen.”
Perusopetuksen opetussuunnitelman valtakunnalliset perusteet
Tekojen tasolla toiminnalla on tavoite, joka koulussa voi olla vaikkapa lähiluonnon hyödyntäminen opetuksessa tai jätteiden lajittelun järjestäminen. Muutos ja oppiminen on parempien asioiden tekemistä: Opettajan tai opettajaryhmän tavoitteena voi olla parantaa metsäopetusta siirtymällä aitoon luontoympäristöön. Tekojen tasolla huomataan yhteydet eri asioiden välillä, joten teot ovat enemmän kuin operaatioiden summa: ruoan jättäminen lautaselle ei ole vain sääntöjä uhmaava operaatio, vaan se on yhteydessä sosiaalisiin suhteisiin ja henkilökohtaisiin tottumuksiin. Koulujen erinomaisetkaan teot kestävyyshankkeissa eivät kuitenkaan riitä muuttamaan koko koulua.
Kokonaistoiminnan taso koulussa kuvaa koko koulun tarkoitusta. Mikä on se kohde, johon opetuksella ja oppimisella suunnistetaan? Ympäristökriisin alla kestävän tulevaisuuden rakentamisen tulisi olla koko koulutuksen päämotiivi. Oppiminen ei voi olla enää vain parempien asioiden tekemistä, vaan asioiden näkemistä uudella tavalla: Jokaisella oppiaineella on kestävän tulevaisuuden rakentamisessa oma tehtävänsä, mitä mikään muu oppiaine ei voi täyttää. Muutoksen on tapahduttava koko yhteisön tasolla, mutta se ei voi tapahtua kerralla. Tarvitaan toisaalta monia tekoja ja operaatioita, toisaalta ymmärrystä niistä systeemisistä tekijöistä, jotka vaikuttavat yhteisön toimintaan.
Eri yhteisöt vaikuttavat toisiinsa toimintojen verkossa. Kun eri organisaatiot kohtaavat, ne myös vaativat toisiaan muutoksiin. Esimerkiksi ympäristöpolitiikka on vaikuttanut koulutuspolitiikkaan, joka puolestaan vaikuttaa koulujen arkeen. Erilaisten toimijoiden kohtaamisessa syntyy jotain uutta, ja opitaan jotain sellaista, mitä aiemmin ei ole ollut olemassa. Uutta luovaa oppimista tarvitaan, jotta pirulliset ympäristöongelmat saadaan selätettyä. Koko maailman transformaatio kestävämmäksi tapahtuu tällä toimintojen verkoston tasolla – mutta toimintojen verkoston muutos konkretisoituu yhteisöjen toiminnassa, ryhmien teoissa ja lopulta vasta yksittäisissä operaatioissa.
Matka on pitkä yksittäisen ihmisen tekemistä operaatioista toimintojen verkostoon, jonka toimintojen yhteisvaikutus aiheuttaa jättimäisen ympäristökriisin. Monet opettajat sanovatkin turhautuvansa koulun pieniin tekoihin. Koulujen muutoksen kannalta koulun kokonaistoiminnan taso on tärkein, sillä se toisaalta jäsentää tekojen ja niiden sisältämien operaatioiden merkityksen muutoksen kannalta, toisaalta välittää suuntaviivoja toimintojen verkostosta koulun tekoihin ja arkeen. Kokonaistoiminnan taso voi olla itse toimintojen globaalissa verkostossa muutoksen tekijä ja transformaation siemen. Kokonaisuudessaan koulun toiminta on osa monimutkaista rihmastoa, jossa kaikki asiat liittyvät toisiinsa.
Koulun kestävyyden edistämisen tasot konkretisoituvat tarkastelemalla erikseen koulujen ohjausta kohti kestävyyttä, opetussuunnitelmaa ohjauksen osana, koulun arkea ja kehityskaaria.
Kouluja ohjataan kohti kestävyyttä?
Ympäristö- ja kestävyyskysymykset koulussa on merkittävä teema sekä kansainvälisissä, kansallisissa että paikallisissa ohjausdokumenteissa, kuten säädöksissä, sopimuksissa, strategioissa ja suunnitelmissa. Ympäristö- ja koulutuspolitiikassa koulujen tehtävä näyttää kuitenkin erilaiselta: Ympäristöpolitiikassa koulutus on yksi ekologisen kestävyyden tavoittelun väline muiden joukossa, mutta valtaa koulutuksen sisältöihin on vähän. Koulutuspolitiikassa puolestaan ekologisen kestävyyden kysymykset näkyvät usein vain yhtenä opittavana sisältöalueena muiden joukossa. Ekologisen kestävyyden edistäminen on yhtä aikaa kaikkien aluetta, mutta toisaalta ei kenenkään.
”Se [ekologinen kestävyys] pitäis näkyä joka asiassa, kauheen harva asiahan on sitä tärkeempi, mutta tosi monia asia on sitä akuutimpi. Tosi moni asia on semmonen, mikä pitää saada ennemmin tehtyä. Et tulee jostain määräys, että ens viikolla pitää olla tehtynä. Tää on semmonen aihe, joka vaatii keskustelua, ja se ei hoidu siinä, että nyt sulla on kolme varttia aikaa. Mut ne muut asiat voi hoitaa, niin ne on sitte hoidettu. Että tää on tosi vaikee.”
Opettaja tutkimuskoulusta
Monet kestävyyskysymyksiin keskittyvät koulutuspolitiikan dokumentit linjaavat, että kestävyyskysymysten tulee sisältyä kaikkeen toimintaan koulutuksessa. Kun tarkastellaan yleisiä koulutuspolitiikan dokumentteja, kestävyyskysymykset ovat esillä vähemmän kuin sitoumukset antavat olettaa. Kestävyyden sosiaalinen näkökulma painottuu, tai ekologinen kriisi on esillä vain ilmastokasvatuksen näkökulmasta. Sitoumus ekologisen kestävyyden edistämiseen myös heikkenee matkalla kansainvälisistä strategioista koulun tason dokumentteihin.
Koulujen ohjaaminen kohti kestävyyttä ei konkretisoidu, vaan jää abstraktille tasolle. Opettaja koulun arjessa ei välttämättä edes tiedä, mihin Suomi tai kansallinen kouluhallinto on sitoutunut. Kun koulujen ohjaus on lähinnä informaatio- ja ohjelmaohjausta, jonka noudattamatta jättämisestä ei koidu sanktioita, eikä rahoitusohjauskaan houkuttele kestävyyskysymyksien painottamiseen, kuntien kouluhallinnot eivät välttämättä tee konkreettisia toimia koulujen ekologisen kestävyyden kehittämiseksi.
Kahden erilaisen politiikan alueen, ympäristöpolitiikan ja koulutuspolitiikan, kohtaaminen koulun ekologisen kestävyyden kysymyksissä voisi olla hedelmällinen lähtökohta uutta luovalle oppimiselle. Tällä hetkellä koulujen ohjaus jää kuitenkin pääasiassa opetussuunnitelman varaan.
Kestävän tulevaisuuden rakentaminen on olennainen osa perusopetuksen opetussuunnitelmaa. Jo ensimmäisen opetussuunnitelman merkitystä käsittelevän luvun ensimmäisessä kappaleessa koko opetussuunnitelma-uudistuksen lähtökohdaksi mainitaan tarve rakentaa kestävää tulevaisuutta. Kestävyyskysymyksiä tuodaan esille läpi opetussuunnitelman, ja opetussuunnitelman yhteisessä osassa aihe saa omat osionsa sekä arvopohjan, laaja-alaisten osaamiskokonaisuuksien että toimintakulttuurin yhteydessä. Perusteet ekologisen kestävyyden edistämiselle koulussa ovat siis vankat. Tarkemmassa tarkastelussa opetussuunnitelma jää kuitenkin toimintasääntönä utopistiseksi.
Suuntaa opetussuunnitelmasta?
Opetussuunnitelma sisältää monipuolisesti erilaisia ekologiseen kestävyyteen yhdistettäviä opetussisältöjä. Opetussuunnitelma ei kuitenkaan ole välineenä käyttökelpoinen kaikissa oppiaineissa, sillä osasta oppiaineita ekologisen kestävyyden sisällöt puuttuvat. Perinteiset biologia ja maantieto rakentuvat kestävyyskysymysten ympärille, ja esimerkiksi käsitöissä, kotitaloudessa ja uskonnossa ekologinen kestävyys on otettu tärkeäksi osaksi opetusta. Sen sijaan esimerkiksi historia ja yhteiskuntaoppi, jotka ovat keskeisiä yhteiskunnan kehityksen ymmärtämisessä, eivät sisällä selkeitä ekologisen kestävyyden näkökulmia.
Eri oppiaineissa kestävyyskysymyksistä puhutaan varsin epäjohdonmukaisesti ja epäyhtenäisesti. Kestävyyden käsitteitä ei määritellä. Samalla käsitteellä tunnutaan ymmärrettävän eri asioita eri osissa opetussuunnitelmaa. Tämä johtaa siihen, että ekologinen kestävyys opetustoiminnan kohteena jää epäselväksi, monin paikoin myös abstraktiksi.
Eri oppiaineiden opetussuunnitelmat eivät siis ohjaa opettajaa kestävyyssisältöjen käsittelyyn. Vaikka jokainen oppiaine on tärkeä kestävän tulevaisuuden rakentamisen kannalta, opetussuunnitelma ei esittele kaikissa oppiaineissa näitä yhteyksiä. Yleisen osan kaikkea opetusta koskevien sisältöjen yhdistäminen omaan opetukseen jääkin opettajien oman oivalluksien varaan.
Arjen dilemmat kertovat muutoksen tarpeesta
Jokainen opettaja tunnistaa koulun arjen hektisyyden. On miljoona asiaa yhtä aikaa tehtävänä, mutta samalla mielessä tärkeys olla kiinni hetkessä ja läsnä oppilaille. Vaatimukset ekologisen kestävyyden huomioimisesta arjessa eivät ole uusia, mutta edelleen monet kokevat niiden liittämisen arkeen ylimääräisenä työnä.
Koulun arjen jäsentämistä ja ekologisen kestävyyden edistämisen esteiden ymmärtämistä voi helpottaa tarkastelemalla koulun toimintaa opettajan näkökulmasta kuuden elementin kautta (Engeström 1987). Jokainen elementti sisältää ekologisen kestävyyden edistämistä hidastavia ja mahdollistavia tekijöitä.
Opettaja on tekijä, joka pyrkii saamaan aikaan oppimista. Jokaisella opettajalla on oma historiansa sekä erilaiset henkilökohtaiset arvoihin, osaamiseen ja hyvinvointiin liittyvät resurssinsa. Opettajan toimintaan vaikuttavat tunteet, kuten ympäristöahdistus, ja suhteet muihin, mikä näkyy esimerkiksi konsensushakuisuutena.
Se, mikä on oppimisen kohteena, määrittää minkälaista toimintaa koulussa harjoitetaan. Virallisesti se, minkälaista osaamista koulussa tavoitellaan, kerrotaan opetussuunnitelmassa. Tuloksena on esimerkiksi että oppilaat oppivat edistämään ekologista kestävyyttä, mikä puolestaan mahdollistaa kestävän tulevaisuuden. Koulun toiminnan rinnakkaisena motiivina voi olla koulun toiminnan muuttaminen ekologisemmaksi. Tämä tuottaa välittömiä ympäristöhyötyjä ja voi toimia myös välineenä oppilaiden oppimiselle. Nämä kaksi eri toiminnan kohdetta on hyvä erottaa toisistaan. Opettajan päätehtävä on opettaa. Jos työtä ekologisemman koulun puolesta ei sidota oppisisältöihin, ympäristötoimet saattavat tuntua opettajasta irrallisilta.
Käytössä olevien välineiden hahmottaminen auttaa ekologisen kestävyyden edistämisessä. Välineet voivat olla materiaalisia, mutta myös ideoita ja tietoa. Spesifiin tilanteeseen liittyvät opetusvälineet ja -materiaalit, kuten oppikirjat ja luonnontutkimusvälineet, sekä vinkit kollegoilta, koulutuksista ja järjestöjen asiantuntijoilta, auttavat yksittäisen oppitunnin sisältöjen suunnittelussa. Monipuoliset oppimisympäristöt, kuten lähiluonto tai koulurakennus, sekä vakiintuneet toimintamallit, kuten Vihreä lippu -ohjelma tai monialaiset kokonaisuudet, toimivat vakiintuneina välineinä ja tarjoavat monia mahdollisuuksia ekologisen kestävyyden käsittelylle.
Säännöt priorisoivat koulun toimintaa, kun resursseja on vähän, mutta tarjolla olevaa tekemistä paljon. Säännöt voivat olla kirjoittamattomia, kuten vakiintuneita kulttuurisia tapoja tai arvoista kumpuavia toimintasääntöjä itselle ja toisille. Koulun sisällä neuvotellaan myös erilaisia kirjoitettuja sopimuksia, kuten kestävän kehityksen suunnitelmat. Paikallishallinto esittää vaatimuksia esimerkiksi lukuvuosisuunnitelmien suhteen. Opetussuunnitelmat säätelevät toimintaa sekä paikallisesti että valtakunnallisesti. Yleiseen koulunpitoon liittyy myös opettajan työaikakysymykset ja koulutyön aikataulutus. Koulun arjessa vain heikosti näkyviä sääntöjä ovat ekologiseen kestävyyteen liittyvät sopimukset, mutta myös äärimmäinen kaikkea toimintaa rajoittava sääntö: maapallon kantokyky.
Opettaja ei työskentele koulussa yksin, vaan läsnä on koko yhteisö. Luokan sisällä, koulun sisällä ja koulun ulkopuolella on monenlaisia toimijoita, jotka vaikuttavat mahdollisuuksiin edistää ekologista kestävyyttä. Yhteisöön kuuluu myös koko biosfääri, jonka osana ihmiset toimivat. Luontosuhde onkin keskeinen asia ekologisen kestävyyden edistämisen kannalta.
Usein ekologisen kestävyyden kysymyksissä törmätään työnjaon kysymyksiin. Onko vastuu ympäristötoimista yksin KEKE-vastaavalla, tai kuinka tukipalvelut, kuten siivous ja ruokailu, ovat mukana kestävyystalkoissa? Mikä on vanhempien rooli elämäntapakysymyksien käsittelyssä? Kuinka asiantuntijat saavat näkemyksensä kuuluville koulussa? Valta ja vastuu eivät välttämättä kulje käsi kädessä. Koulun johdolla on suuri merkitys ekologisen kestävyyden edistämisen koordinoinnissa.
Edellä kuvattuihin koulun arjen elementteihin liittyy monia dilemmoja ja muutoksen mahdollisuuksia, jotka voi tiivistää kolmeksi ulottuvuudeksi, ekologisen kestävyyden sfääriksi. Ekologisen kestävyyden näkökulma saa enemmän jalansijaa koulussa, kun sen tärkeys myös osoitetaan antamalla asialle aikaa ja näkyvyyttä, eli siirrytään monista kilpailevista velvoitteista ekologisen kestävyyden priorisointiin. Riippumattomasta opettajan autonomiasta kannattaa siirtyä kehittämään käytäntöjä yhdessä koko kouluyhteisön kesken. Lisäksi arjen pienistä ekologisista valinnoista on hyvä suuntautua kohti kokonaisuuksia ja koko yhteisön muutosta.
Avaimena ympäristösuhteen tunnistaminen
Muutos vaatii työtä. Suurikaan työmäärä ei kuitenkaan mahdollista muutosta ennen kuin on syntynyt tarve muutokselle. Muutos ei myöskään tapahdu kerralla, vaan syklisesti monien vaiheiden kautta (Engeström 1987). Usein syklissä palataan myös taaksepäin, tai kehitys katkeaa ennen ratkaisua.
Koulun arkea häiritsevät dilemmat voivat toimia muutoksen käynnistäjinä: asiat eivät suju, pitäisikö tehdä toisin? Muutoksen tarve saattaa syntyä paikallistoimijoiden aloitteesta esimerkiksi yksittäisen opettajan havahtuessa ympäristökriisiin, tai muiden toimintajärjestelmien paineen alla kuten hallinnon vaatiessa ympäristötoimia koululta. Johdon tuki on keskeinen, jotta muutoksen kehä etenee ongelman tarkempaa analyysia konkreettisista muutoksen kohteista. Ratkaisujen mallintaminen vaatii työaikaa yhteisille keskusteluille, jolloin johdon rooli on taas keskeinen. Kokeilujen kautta uusia toimintamalleja otetaan käyttöön ja vakiinnutetaan yhteisillä päätöksillä. Rinnakkaisia muutossyklejä voi olla käynnissä monilla aihealueilla. Syklit rakentavat yhdessä muutosta kohti ekologisesti kestävää koulua.
Kaikissa muutoksen vaiheissa avain muutoksen etenemiselle on toiminnan ympäristösuhteen tunnistaminen: Mitä merkitystä kullakin oppiainesisällöllä, hankinnalla tai arkikäytännöllä on kestävän tulevaisuuden rakentamisen kannalta?
Teksti: Niina Mykrä. Artikkeli on julkaistu Naturassa 1/22.
Kirjoittaja väitteli keväällä 2021 tohtoriksi Tampereen yliopiston Kasvatus ja yhteiskunta -tohtoriohjelmasta. Hän on tehnyt pitkän uran ympäristökasvatuksen parissa ensin yläkoulun opettajana, sitten Tampereen luontokoulu Korennossa ja Suomen luonto- ja ympäristökoulujen liiton toiminnanjohtajana. Tällä hetkellä hän työskentelee Jyväskylän yliopistossa Koulutuksen tutkimuslaitoksella ECF4CLIM-tutkimushankkeessa, jossa kehitetään tapoja liittää jokaisen eurooppalaisen tarvitsema kestävyysosaaminen koulutuksen arkeen.
Lähteet
Bateson, G. 1972. Steps to an ecology of mind. Collected essays in anthropology, psychiatry, evolution and epistemology. San Franciso: Chandler.
Engeström, Y. 1987. Learning by expanding. An activity-theoretical approach to developmental research. Helsinki: Orienta-konsultit.
Engeström, Y. 2004a. Ekspansiivinen oppiminen ja yhteiskehittely työssä. Tampere: Vastapaino.
Geels, F. W. 2002. Technological transitions as evolutionary reconfiguration processes. A multi-level perspective and a case-study. Research Policy, 31(8), 1257-1274.
Kusters, C. S. L., Batjes K., Wigboldus S. A., Brouwers J. H. A. M. & Dickson Baguma S. 2017. Managing for Sustainable Development Impact.
Leontjev, A. N. 1978. Activity, Consciousness, and Personality. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Mykrä, N. 2021. Peruskoulu ekologista kestävyyttä edistämässä. Toiminnanteoreettinen tutkimus koulun monitasoisesta muutoshaasteesta. Tampereen yliopiston väitöskirjat 384. Saatavilla: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-03-1878-9.
Sterling, S. 2003. Whole systems thinking as a basis for paradigm change in education. Explorations in the context of sustainability. Centre for Research in Education and the Environment (CREE), University of Bath.
Willamo, R., Helenius, L., Holmström, C., Haapanen, L., Huotari, E. & Sandström, V. 2017. Kuinka ymmärtää kompleksisia ilmiöitä? Generalismi, holismi ja holarkismi kokonaisvaltaisessa kestävyyskoulutuksessa. Kasvatus. Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja, 48(5), 415-428.
