Vapaampi maasto-opiskelu voi synnyttää oppilaiden kesken spontaaneja oheisleikkejä ja tarinoita, mutta juuri se voi olla arvokasta myös opiskelun kannalta.

Suomessa on pitkät perinteet varsinkin biologian opettamisesta ja opiskelusta maastossa. Useimpien koulujen läheltä löytyy opetukseen soveltuva metsäinen ympäristö tai ainakin pieni puisto tai pusikko. Biologian oppimisen osalta maasto-opetusta on perusteltu autenttisella luontokokemuksella – monia eliöitä ja ilmiöitä, joita luokassa voi katsella vain kuvista, pääsee metsässä tutkimaan monin aistein ja osana niiden luonnollista ympäristöä. Tutkimuksissa on havaittu, että ulkona opiskellut asiat jäävät paremmin mieleen, ja että ulkona opiskelu on yhteydessä parantuneisiin opiskelukiinnostukseen ja ympäristöasenteisiin (esim. Rickinson ym., 2004).

Tutkimuksissa on saatu viitteitä ulkona opettamisen määrän vähentymisestä myös Suomessa (Uitto & Kärnä, 2014). Eräs syy vähäiseen määrään vaikuttaa olevan se, että opettajat epäilevät omaa osaamistaan ulkona opettamisessa ja pelkäävät etenkin ryhmänhallinnan haasteita ja kontrollin menettämistä (Glackin, 2018). Mahdollisesti tästä syystä opettajilla on havaittu taipumus järjestää ulkonakin luokkahuonemaisia vuorovaikutustilanteita koko luokan kesken sen sijaan, että oppilaat pääsisivät toimimaan vapaammin esimerkiksi pienryhmissä (esim. Rajala & Akkerman, 2019). On kuitenkin ehdotettu, että monet ulkona oppimisen hyödyt saattavat liittyä juuri siihen, että opiskelu on erilaista kuin luokkahuoneessa ja vuorovaikutus ympäristön kanssa vapaampaa (Rea, 2008).

Opettajaa saattaa hirvittää ajatus oppilaista pyörimässä metsässä oman silmän ulottumattomissa. Mielessä painaa epätietoisuus siitä, mitä kaikkea silloin tapahtuu tai – opiskelun näkökulmasta – jää tapahtumatta. Väitöskirjatutkimuksessani (Kervinen, 2020) seurasin ja haastattelin biologian tunneilla ulkona opiskelevia yläkoululaisia ja maasto-opetusta runsaasti hyödyntäviä opettajia. Seuraamillani tunneilla oppilaat tekivät tehtäviä pienissä ryhmissä usein kaukana opettajasta. 

Videoaineistoa katsellessa totesin, että melkoinen määrä oppilaiden keskusteluista ja huomiosta suuntautui asioihin, joilla ei ensisilmäyksellä vaikuttanut olevan juurikaan tekemistä tehtävän tekemisen kanssa. Tästä huolimatta he samaan aikaan jatkoivat sinnikkäästi annettujen tekemistä ja myös edistyivät niissä tavoitteiden suuntaisesti.

Alkuperäinen suunnitelmani tutkia havaintojen tekemistä maastossa vaihtui uusiin tutkimuskysymyksiin: Voisiko kaukana opettajasta työskenteleminen mahdollistaa oppilaille jotain, mistä olisi hyötyä opiskelussa? Ja toisaalta: Millaisin keinoin opettajat onnistuvat tasapainoilemaan oppilaiden vapauden ja riittävän kontrollin välillä maasto-opetuksessa?

”Kuinka tyhmä voi ihminen olla?”

Monet oppilaiden keskustelut maasto-oppitunneilla olivat sellaisia, joita he eivät opettajan läsnä ollessa voisi ongelmitta käydä, vaikka kommunikaatio muuten olisikin rentoa. Opettajan hetkellinen opettajan poissaolo mahdollisti roisinkin vitsailun tai ärtymyksen ja pettymysten avoimen jakamisen. Voiko vitsailusta tai vihaisista mielenilmauksista olla sitten jotain hyötyä?

Eräällä tunnilla oppilaiden tehtävänä oli etsiä metsästä eri ryhmiin kuuluvia sieniä, ottaa niistä kuvia ja lähettää luokan yhteiseen viestiryhmään laji- tai ryhmänimen ja perusteluiden kera. Opettaja vaati riittämättömiä vastauksia lukiessaan tarkempia perusteluja ja antoi lisäohjeita sienten havainnoimiseen. Tällaisia viestejä saadessaan eräs oppilasryhmä reagoi kiroilun höystämällä halveksunnalla vaatimuksia kohtaan tai vitsailemalla opettajan viesteistä ja taistelustaan opettajan kanssa. Kun opettaja pyysi lisäkuvia sienistä, jotka olivat jo jääneet kauaksi taakse, sopi hämmästellä, ”kuinka tyhmä voi ihminen olla”. 

Vihaisten reaktioiden jälkeen oppilaat kuitenkin nauroivat ja – toisin kuin juuri olivat uhanneet – noudattivat lopulta opettajan vaatimuksia ja myös kehittyivät havainnointitehtävässään. Oppilaiden ja opettajan kohdatessa tunnin lopussa ja käydessä läpi vastauksia kaikki oli taas hyvin.

Etenkin luonnontieteellisen tiedon opiskelussa oikeiden vastausten etsiminen saattaa näyttäytyä oppilaille opettajan tai tiedonalan auktoritatiivisuutena, mikä tukahduttaa oppilaan omien ajatusten ja olemisen tapojen merkitystä (Sharma & Anderson, 2009). Siinä missä tieteellisten vastausten etsiminen ja tunteminen on opetuksen keskeinen tavoite, ylenmääräinen auktoritatiivisuuden kokemus saattaa vieraannuttaa varsinkin opiskelusta vähemmän kiinnostuneita oppilaita entisestään.

Tarkastelemme koetun auktoritatiivisuuden aiheuttamaa jännitettä ja sen purkamista kirjallisuustieteilijä ja filosofi Mikhail Bakthinin esittelemän karnevalisaation käsitteen avulla (Kervinen ym., 2020a). Karnevalisoimalla opettajan vaatimuksia esimerkiksi huumorin tai pilkkaamisen keinoin oppilaat onnistuvat kääntämään valta-asetelman. Mutta aivan kuten keskiaikainen karnevaali (tai sen modernimmat vastineet) vapauksineen jatkui vain ennalta määrätyn ajan, myös valta-asetelman kääntyminen oli hetkellistä ja oppilaat palasivat pian noudattamaan annettuja ohjeita ja opetuksen vaatimuksia. 

Artikkelissamme kuvaamme esimerkein, kuinka näennäisesti jopa tehtäviä vastustava kanssakäyminen voi tällä tavalla mahdollistaa oppilaille koetun auktoritatiivisuuden käsittelyn heistä itsestään kumpuavilla tavoilla, kun opettaja ei ole kuuloetäisyydellä. Tämä ei ole ristiriidassa tehtävissä onnistumisen kanssa, vaan saattaa jopa edistää opiskelun jatkumista toimimalla negatiivisten tuntemusten käsittelyn välineenä.

Tarinoita, leikkiä ja tehtäviä

Äkkiseltään ajateltuna maasto-opetustunnilla spontaanisti käynnistyvä miekkailu tai juoruilu puiden takana voivat vaikuttaa suoranaiselta uhkalta kaikenlaiselle opiskelulle ja oppimiselle. Seuraamillani maasto-oppitunneilla annettujen tehtävien tekeminen ja monenlainen muu oppilaiden aloittama toiminta kuitenkin nivoutuivat kuitenkin tiiviisti yhteen. Esimerkiksi harrastuksiin liittyvä keskustelu saattoi keskeytyä kuin seinään havaitun sienen tutkimisen ajaksi ja jatkua yhtä sujuvasti sen jälkeen.

Toisessa artikkelissa (Kervinen ym., 2020b) tarkastelemme oppilaiden spontaanisti aloittamia tekoja ja keskusteluja, jotka eivät vain tapahtuneet samaan aikaan tehtävien tekemisen kanssa vaan jopa yhdistyivät siihen. Tällaisia hetkiä olivat esimerkiksi leikinomainen puiden koputtelu tai maan möyhiminen lapiolla, joista kumpikin osoittautuivat arvokkaiksi tietolähteiksi paljon myöhemmin, kun tehtävä edellytti ympäristön havainnointia ja kuvailua. 

Oppilaat kehittelivät usein myös tarinallisia tulkintoja ympäristöön ja tehtäviin liittyen. Siinä missä kivinen maaperä haittaisi jousilla metsästämistä tai hämähäkin kotiinpaluu tulisi olemaan kauhistus kohtalokkaan maaperätutkimuksen jälkeen, selkärangattomien etsimistehtävä kehittyi tutuista YouTube-videoista ammentavaksi selviytymisseikkailuksi asumattomassa erämaassa. 

Ovatko tällaiset spontaanit leikit tai narratiivit maasto-opetuksen harmillinen, harmiton vai peräti hyödyllinen osa? Opetuksen tutkimuksessa on laajalti tunnistettu ongelmaksi, että varsinkin luonnontieteiden opiskelu on usein kaukana nuorten arkimaailmasta (Barmby ym., 2008). Tämä heijastuu erityisesti vanhemmilla opiskelijoilla kiinnostuksen ja opiskelumotivaation laskemisena, mistä edelleen seuraa työntekijäpulaa luonnontieteiden osaamista vaativilla aloilla, puutteelliseen ympäristötietoisuuteen liittyvistä yhteiskunnallisista haasteista puhumattakaan.

Tarinat, kehollisuus ja leikki tai huumori ovat kaikki ihmisille luontaisia tapoja ymmärtää ja jäsentää maailmaa ja sen ilmiöitä. Opetuksessa näitä elementtejä on pyritty hyödyntämään opiskelun merkityksellisyyden tukemisessa monen ikäisten oppilaiden kohdalla. 

Artikkelissa esittelemme, kuinka oppilaat voivat ammentaa heille läheisistä kokemisen tavoista myös spontaanisti ja omaehtoisesti. Tällä tavalla maastossa opiskeluun liittyvä vapaampi liikkuminen ja opettajan väljempi läsnäolo tarjoaa oppilaille mahdollisuuksia muokata opiskelusta itselleen merkityksellisempää tavoilla, joita opettajan voi olla vaikea aktiivisesti toteuttaa. Koettu merkityksellisyys ja positiiviset tunnekokemukset puolestaan ovat erinomainen lähtökohta kiinnostukselle, motivaatiolle ja oppimiselle.

Vaatimusten ja vapauden jännitteinen suhde

Vaikuttaa siltä, että maasto-opetuksen vapaampaan olemiseen ja liikkumiseen liittyvä kanssakäyminen voi mahdollistaa oppilaille arvokkaita kokemuksia myös opiskelun ja oppimisen tukemisen näkökulmasta. Kannattaako oppilaat sitten vain lähettää metsään tekemään tehtäviä ja toivoa, että hyödyllisiä asioita tapahtuu joka tapauksessa? 

Vaikka pelkällä luonnossa liikkumisellakin keskellä koulupäivää on positiivisia vaikutuksia, biologian tietojen ja taitojen oppiminen vaatii toki keskittymistä, vaivannäköä ja usein tiivistäkin tukea opettajalta. Maasto-opetusta runsaasti hyödyntävät opettajat kertoivat huomanneensa, että tietyt struktuuria ja toisteisuutta tuottavat keinot ovat välttämättömiä, jotta oppilaat oppivat suhtautumaan maastotyöskentelyyn normaalina opiskeluna (Kervinen ym., 2020c). Tällöin on mahdollista löytää tasapaino oppilaille annettavan vapauden ja riittävän kontrollin välillä siten, että tehtävien tekeminen sujuu myös ilman opettajan jatkuvaa niskaan hengittämistä.

Keskeisinä seikkoina kokeneet opettajat pitivät maastoon menemisen eksplisiittistä perustelemista oppilaille ja maastokäyntien säännöllisyyttä. Ensimmäisillä kerroilla liikkuminen koulun pihalla tai lähimetsässä saattaa tuntua joillekin lähinnä vapaukselta opiskelusta, mutta ennen pitkää ulos meneminen biologian tunneilla muodostuu rutiiniksi. Kurssiarvosanaan vaikuttavien suoritusten sisällyttämistä maasto-opiskeluun pidettiin niin ikään välttämättömänä riittävän koulumaisuuden saavuttamiseksi. 

Kontrollia lisäävien keinojen rinnalla opettajat kuitenkin korostivat ja arvostivat vapaamuotoisemman vuorovaikutuksen ja toiminnan mahdollistumista maastossa. Kunhan tehtävien tekeminen onnistuttiin varmistamaan, opettajat eivät pitäneet ongelmana sitä, että kaikkien oppilaiden keskittyminen tehtäviin ei ole koko ajan sataprosenttista. Joidenkin oppilaiden kohdalla maastossa toimimisen koettiin kuitenkin pikemminkin helpottavan työskentelyä tuolissa pyörimiseen verrattuna.

Maasto-opetusta runsaasti hyödyntävien opettajien käytänteissä korostuivat maasto-opetuksen osoittaminen normaaliksi opiskeluksi ja toisaalta riittävän vapauden kokemuksen mahdollistaminen oppilaille.

Monipuolista maasto-opetusta

Kokonaisuudessaan väitöskirjatutkimukseni tarjoaa perusteluja maasto-opetuksen monipuoliselle hyödyntämiselle. Yleisemminkin tulokset kannustavat kasvattajia ja tutkijoita suhtautumaan kaikkiin oppilaiden opiskelun aikaisiin kokemuksiin potentiaalisesti tärkeinä ja arvokkaina. Väljemmin valvotut oppimistilanteet yhdistettynä riittävään kontrolliin vaikuttavat mahdollistavan oppilaille keinoja muokata opiskelua omista lähtökohdistaan merkitykselliseksi.  

Opettajien ei siis tarvitse olla hädissään kaikesta spontaanista oheistoiminnasta, kun oppilaille antaa enemmän tilaa ja vapautta. Tämän edellyttää opettajalta ja toki oppilailtakin tietynlaisen epävarmuuden hyväksymistä ja siihen totuttelua. Maasto-opetus on biologian ja maantieteen joka tapauksessa olennaisena oppimisympäristönä otollinen mahdollisuus kokeilla monenlaisia opetusjärjestelyjä – hyödyt voivat vähemmänkin onnistuneessa kokeiluissa voittaa luokassa vietetyn tunnin.

Teksti: Anttoni Kervinen. Kuvat: AdobeStock.
Artikkeli on julkaistu Naturassa 3/2021.

Lähteet

Barmby, P., Kind, P. M., & Jones, K. (2008). Examining changing attitudes in secondary school science. International Journal of Science Education, 30(8), 1075-1093. 

Glackin, M. (2017). “Control must be maintained”: exploring teachers’ pedagogical practice outside the classroom. British Journal of Sociology of Education, 39(1), 61-76.

Kervinen, A. (2020). Out of earshot and out of sight of the science teacher: An investigation of learning opportunities in outdoor settings. Väitöskirja. Helsingin yliopisto.

Kervinen, A., Roth, W.-M., & Juuti, K., Uitto, A. (2020a). “How stupid can a person be?” – Students coping with authoritative dimensions of science lessons. Learning, Culture and Social Interaction.

Kervinen, A., Roth, W.-M., & Juuti, K., Uitto, A. (2020b). The resurgence of everyday experiences in school science learning activities. Cultural Studies of Science Education.

Kervinen, A., Uitto, A., & Juuti, K. (2020c). How fieldwork-oriented biology teachers establish formal outdoor education practices. Journal of Biological Education 54(2), 115-128.

Rajala, A., & Akkerman, S. F. (2019). Researching reinterpretations of educational activity in dialogic interactions during a fieldtrip. Learning, Culture and Social Interaction, 20, 32-44.

Rea, T. (2008). Alternative visions of learning: Children’s learning experiences in the outdoors. Educational Futures, 1(2), 42-50.

Rickinson, M., J. Dillon, K. Teamey, M. Morris, M. Y. Choi, D. Sanders, and P. Benefield. 2004. A Review of Research on Outdoor Learning. Preston Montford, Shropshire: Field Studies Council. 

Sharma, A., & Anderson, C. W. (2009). Recontextualization of science from lab to school: Implications for science literacy. Science & Education, 18(9), 1253-1275. 

Uitto, A., & Kärnä, P. (2014). Teaching methods enhancing grade nine students’ performance and attitudes towards biology. In. J. Lavonen & A. Zeyer (Toim.) E-Book Proceedings of the ESERA 2013 Conference: Science Education Research for Evidence-Based Teaching and Coherence in Learning. Part 2, Strand 2: Learning Science: Cognitive, Affective, and Social Aspects.