Tunteiden huomioiminen ilmastokasvatuksessa

Ilmastonmuutoksen käsittely opetuksessa ja kasvatuksessa on haastavaa, sillä opettajia ei ole tuettu riittävästi siinä, kuinka aiheeseen liittyviä tunteita tulisi huomioida rakentavalla tavalla.

Ilmastonmuutoksen käsittelyyn liittyy monia tiedollisia haasteita. Ilmastonmuutoksen luonne ”viheliäisenä ongelmana” hankaloittaa ilmiön ymmärtämistä (Lehtonen ym., 2018). Kasvava kansainvälinen huomio on alkanut kiinnittyä myös siihen, millä tavoin ihmismieleen ja tunteisiin liittyvät seikat vaikuttavat ilmastokasvatukseen ja ilmasto-opetukseen. Tutkimuksessa ja käytännön opetuskokemuksissa on havaittu, että tunteita esiintyy paljon – vähintäänkin piilevästi – mutta niitä ei usein osata huomioida tai käsitellä rakentavasti. Tämä on sinänsä ymmärrettävää, koska aihepiiriin ei ole toistaiseksi panostettu paljoakaan opettajankoulutuksessa, opetussuunnitelmissa tai oppilaitosten työkulttuurissa. (Eaton, 2017; Hufnagel, 2017; Ojala, 2015; Pihkala, 2017a; Verlie, 2019.) Kuten jäljempänä esitän, tunteiden laajempi ja rakentavampi huomioiminen piirtyy monin tavoin tärkeänä seikkana ilmastokasvatuksen kannalta.

Tässä artikkelissa tarkastelen nimenomaan tunteiden käsittelyn merkitystä ja haasteita ilmastokasvatuksessa. Aihepiiri liittyy läheisesti siihen ilmiöön, jota kutsutaan yleisesti ilmastoahdistukseksi, eli ilmastonmuutoksen herättämiin vaikeisiin tunteisiin (Pihkala, 2019c; Pihkala, 2017b). Käytän ilmastokasvatus-termiä kuvaamaan sekä kasvatus- että opetustilanteita. Metodina on niin kutsuttu systemaattinen analyysi eri tutkimusalojen keskeisistä tuloksista. Analyysin perusteella rakennan kolmiportaisen soveltavan mallin siitä, miten ilmastotunteita voisi ja olisi hyvä käsitellä kasvatuksessa.

Artikkelin pidempi versio on julkaistu BMOL:n ”Toivoa ja toimintaa”-hankkeen internetsivuilla (www.toivoajatoimintaa.fi). Kyseisessä hankkeessa luodaan materiaaleja ja toimintamalleja globaalikysymysten herättämien tunteiden käsittelemiseksi etenkin yläkouluissa ja lukioissa. Hankkeen materiaaleja voidaan kuitenkin soveltaa myös muissa konteksteissa, kuten esimerkiksi kuudesluokkalaisten opetuksessa, ammattiopetuksessa ja yliopisto-opetuksessa.

Biologian ja maantiedon opettajilla on tietty erityiskuormitus ilmastokasvatuksen suhteen, sillä käytännössä aihepiiri on kouluissa usein etenkin heidän työsarkaansa. Olisi kuitenkin tärkeää, että ilmastonmuutosta käsiteltäisiin hyvin erilaisissa oppiaineissa. Artikkelini sisältämää mallia ja virikkeitä voikin soveltaa monenlaisilla oppialoilla. Toivon laajemmasta lähdeperustasta kiinnostuneita lukijoita tarkastelemaan internet-artikkelia (Pihkala 2019a), johon lähdekirjallisuutta on sisällytetty enemmän.

Mikä ”tunne”?

Tunnetutkimus on laaja ja monitahoinen ala. Englanninkielisessä kirjallisuudessa käytetään usein ainakin kolmea termiä: emotion, affect ja feeling. Erilaisia tunnesävyjä jaotellaan esimerkiksi sen mukaan, millaisia psykofyysisiä reaktioita ne herättävät ja kuinka pitkäkestoisia ja tiedostettuja ne ovat. Kohtalaisen tuore ja laaja tutkimusala on ”affektitutkimus”. Alalla esiintyy erilaisia tulkintoja, mutta usein affektit määritellään vähemmän tiedostetuiksi tunnereaktioiksi. Affektiteorian eri muotoja esittelee yleistajuisesti suomeksi Minna Santaoja (2015).

Ilmastonmuutokseen liittyy paljon juuri sellaisia tunteita tai tunneilmapiirejä, jotka eivät ole täysin tiedostettuja. Tällaisia ovat esimerkiksi surumielisyys tai alakuloisuus (Cunsolo Willox ym., 2012). Tämä muodostaa merkittävän kasvatuksellisen haasteen, sillä kasvattaja ei välttämättä itsekään ole tietoinen siitä, millaisten tunneilmapiirien vaikutuksen alla sekä hän että oppilaat ovat. Aivan keskeinen tulos ilmastokasvatusta ja tunteita käsittelevän kirjallisuuden analyysista onkin se, että kasvattajien on tarpeen suostua itsereflektioon siitä, mitä he itse tuntevat. Tähän tehtävään on kohtuullista odottaa työyhteisöllistä tukea ja siihen olisi tärkeää antaa valmiuksia myös koulutuksessa.

Taulukkoon 1 on tiivistetty eräitä tunteisiin liittyviä keskeisiä piirteitä.

Taulukko 1. Mikä on ”tunne”?

  • Tunne on energiaa ja tapahtumista.
  • Tunne on sekä yksilöllinen että yhteisöllinen asia.
  • Tunne välittää informaatiota: se kertoo maailmasta ja tunteen kokijasta.
  • Tunne ilmaisee, että tässä tilanteessa on jotain merkittävää.
  • Tunne valmistaa toimimaan.
  • Tunne liikuttaa.

(Nummenmaa, 2019; Pihkala, 2019b, 16–17)

Tuoreessa tunnetutkimuksessa korostetaan sitä, että niin kutsutut ”järki” ja ”tunteet” eivät ole niin erillisiä toisistaan, kuin joskus on kuviteltu. Tunteisiin ja intuitioon liittyvät piirteet vaikuttavat monin tavoin järkeilyymme. Tämän perusteella voidaan määritellä esimerkiksi seuraavat keskeiset syyt siihen, miksi tunteita ja tässä tapauksessa ilmastotunteita olisi tärkeää käsitellä enemmän ja rakentavammin kuin tähän asti (taulukko 2).

Taulukko 2. Miksi tunteita olisi tärkeää käsitellä enemmän ja rakentavammin?

  • eettiset syyt:

– esimerkiksi lasten ja nuorten ilmastoahdistuksen helpottaminen

  • toimintakykyyn ja ongelmanratkaisuun liittyvät syyt:

– jos tunteita ei käsitellä, uhkana on, että moni lamaantuu

– patoutuneet tunteet aiheuttavat lisäjännitteitä vuorovaikutukseen ja konfliktitilanteita, mikä ehkäisee yhteistoimintaa

– yksilötasolla terve yhteys tunteisiin parantaa kognitiivisia kykyjä

  • hyvinvointiin liittyvät syyt

– tunnetaidot parantavat jaksamiskykyä

– tunneäly ja tunnelukutaito kasvattavat empatiakykyä sekä kykyä itsemyötätuntoon.

(Doppelt, 2016; Hufnagel, 2017; Macy & Brown, 2014)

Tunteiden rakentavampi käsittely ja tunnetaitojen kasvattaminen auttavat siis sekä opiskelijoita että kasvattajia itseään.

Tunteet ja ilmastokasvatuksen teoriat

Tämän artikkelin laajemmassa versiossa käsittelen runsaasti ilmastotunteisiin liittyviä teoreettisia näkökulmia (Pihkala, 2019a). Uusimmissa ja kokonaisvaltaisimmissa ilmastokasvatuksen malleissa on alettu huomioida tunnenäkökulmia aiempaa enemmän. Kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen polkupyörämallissa (Tolppanen ym., 2017) nostetaan jo esiin monia tunteisiin liittyviä merkittäviä teemoja. Tekijät huomauttavat, että sekä opiskelijoiden että opettajien tunteet vaikuttavat kasvatustilanteisiin (463–464) (ks. myös Ratinen & Vettenranta, 2018). Kinnin & Muotkan (2019) pro gradu -tutkielma ilmastokasvatuksesta sisältää myös lainauksia opettajien tunnenäkemyksistä.

Esitän, että ilmastotunteiden jäsentämisessä ilmastokasvatuksen malleihin olisi hyvä ottaa vielä laajemmin huomioon vaikeiden tunteiden potentiaali. Jos esimerkiksi surua ja suuttumusta onnistutaan käsittelemään rakentavasti, ne eivät ole enää negatiivisesti koettuja esteitä, vaan voimavaroja. (Pihkala, 2019abc.)

Tunnetun ilmastokasvatus-teoreetikon, psykologi Maria Ojalan kehittämässä ”meaning-focused coping”-mallissa (Ojala 2017) yhdistetään sekä tunteiden käsittelyä että toimintamahdollisuuksien tarjoamista. Kantavana teemana on elämän merkityksellisyyden ylläpito ja voimistaminen. Pidän itsekin tätä merkityksellisyys-näkökulmaa aivan keskeisenä. Se mahdollistaa sellaisen toivon määrittelyn, jossa ei sitouduta puhtaaseen optimismiin esimerkiksi kansainvälisen ilmastopolitiikan onnistumisen suhteen. Mitä vaikeammiksi ajat käyvät, sitä olennaisempaa on löytää elinvoimaa ja merkityksellisyyttä myös takaiskujen keskellä. (Doppelt, 2016; Moser, 2019; Verlie, 2019.)

Keskeisiä ilmastotunteita tutkimusten valossa

Suomessa toteutettiin vuonna 2019 useampi merkittävä kyselytutkimus ympäristö- ja ilmastotunteista. Näistä merkittävin oli Sitran tilaama kysely, jonka Kantar TNS toteutti loppukeväästä 2019 (Sitra, 2019). Esittelen ja analysoin näiden kyselyiden tuloksia kattavammin artikkelin laajemmassa versiossa (Pihkala, 2019a). Oheinen kaavio esittelee neljä tunnerypästä, jotka olen hahmottanut tutkimusten perusteella.

Kuva: Eemeli Nieminen

Vuonna 2019 on julkaistu kaksi kirjanmittaista ympäristötunteiden käsittelyä koskevaa teosta (Albrecht, 2019; Pihkala, 2019b). Näihin teoksiin perehtyminen tarjoaa virikkeitä myös kasvatustyöhön (Pihkala, 2019d). On tärkeää huomata, että ilmastotunteiden käsittely ei tarkoita pelkän ”ilmastoahdistuksen” käsittelyä, vaan tunteiden skaalassa on myös ilon ja helpotuksen sävyjä.

Tunteiden käsittelyn pedagogisia ja eettisiä haasteita

Kasvattaja Marie Eaton (2017, 45–46) on kirjannut monipuolisen luettelon eräistä merkittävistä haasteista, joita liittyy ympäristö- ja ilmastotunteiden käsittelemiseen oppilaitoksissa. Käytän opiskelija-termiä kuvaamaan eri-ikäisiä osallistujia (Pihkala, 2019a.).

• Milloin, ja millä metodeilla, on soveliasta pyytää opiskelijoita käsittelemään tunnereaktioitaan ekokriisiin?

• Kasvattajan itsereflektio:

a) kuinka taitavasti osaan seurata kyseisenlaisen oppimistilanteen sävyjä ja kehityskulkuja?

b) missä määrin osaan tarkkailla opiskelijoiden tunnereaktioita?

c) kuinka hyvin kykenen ottamaan huomioon omia tunnetilojani ja niiden vaikutuksia?

• Miten hierarkiasuhteet ja oppimistilanteen dynamiikka muuttuvat, jos käsiteltävä asia onkin kaikille yhteinen tunnemaasto? Mikä on opettajan rooli silloin?

• Mikä on henkilökohtaisen ja ammattimaisen raja, etenkin kysymyksissä joissa ei ole helppoja ratkaisuja?

• Missä määrin kyseinen raja on integroituna koko siihen kulttuuriseen asenteeseemme, joka meillä on opetuksen suhteen?

• Miten otamme huomioon tunteiden kognitiiviset ja rationaaliset ulottuvuudet kun käsittelemme tunneaiheita?

• Miten huolehtia riittävän hyvin siitä, että tilanne palvelee sangen erilaisista lähtökohdista tulevia opiskelijoita?

• Onko, ja missä määrin, opettajalla velvollisuutta järjestää turvallinen tila (ja olla sen ylläpitäjä, ”hold the container”), jotta opiskelijat voivat käsitellä tunteitaan?

• Onko instituutioiden ja järjestöjen taholta tarjolla tukea opettajille tai opiskelijoille?

• Miten kollegat suhtautuvat tällaiseen toimintaan?

• Miten opettaja, joka on kokenut tunnetyöskentelyjen tärkeyden ja vaikuttavuuden, voi kannustaa kollegoitaan vastaavaan toimintaan?

Eatonin kirjaama luettelo voi kuulostaa lannistavalta. Pidänkin tärkeänä kahta asiaa: 1) Ilmastotunteiden käsittelytapoja tulisi harkita riittävästi, mutta 2) rimaa ei tulisi nostaa liian korkealle. Monet tutkijat, kasvattajat ja nuoret itse ovat tuoneet esiin sen, että oppilaat kärsivät suuresti, jos heille ei tarjota minkäänlaista mahdollisuutta tunteiden reflektointiin kasvattajien kanssa (Brown, 2016, 197; Greenspan, 2004, 154–155; Martusewitz, 2014; Lehtonen ym., 2019, 349–353; Ojala, 2017, 215; Winograd, 2017, 265).

Tilanteita, joissa ilmastotunteita nousee erityisen paljon pintaan

Kasvattajan on hyvä tiedostaa sellaisia tilanteita, joissa ilmastotunteita nousee erityisen paljon pintaan tai pinnan tuntumaan (Pihkala, 2019a). Tällaisia ovat esimerkiksi seuraavat tilanteet:

  • Uutisissa on ollut erityisen järkyttävä tai pöyristyttävä ilmastouutinen: esimerkiksi sademetsien tulipalojen ilmastoseuraukset tai takaisku globaalissa ilmastopolitiikassa.
  • Lähistöllä on jokin konkreettisesti havaittava ilmiö, joka yhdistetään ilmastonmuutokseen: esimerkiksi poikkeuksellinen sääjakso (esimerkiksi hyvin intensiivinen helle- tai sadejakso) tai epätavallisen voimakas sääilmiö (esimerkiksi voimakas myrsky tai tulva).
  • Koulussa on järjestetty ilmastonmuutokseen liittyvää opetusta tai tilaisuuksia.
  • Koulun oppilaat ovat osallistuneet ilmastotoimintaan, esimerkiksi ilmastomielenosoitukseen.

On tärkeää huomata, että heränneitä ilmastotunteita voi olla monenlaisia. Lisäksi usein esiintyy samanaikaisesti hyvin erilaisia tunteita: esimerkiksi epätavallinen hellejakso voi herättää opiskelijoissa rantailoa ja/tai sääahdistusta. Mielenosoitukseen osallistuminen voi herättää sekä ylivirittyneisyyttä että yhteistoiminnan iloa ja intoa (vrt. Pihkala, 2019b).

Kolmiportainen malli ympäristö- ja ilmastotunteiden käsittelystä

Tutkimuskirjallisuuden ja analyysini perusteella hahmotan kolmiportaisen mallin ilmasto- ja ympäristötunteiden käsittelystä kasvatustilanteissa (Pihkala, 2019a):

  1. tunteiden olemassaolon sanoittaminen ääneen
  2. keskustelumahdollisuuksien tarjoaminen
  3. kokonaisvaltaisempien käsittelymahdollisuuksien tarjoaminen.

Mallia voi kuvata myös näillä kolmella lauseella:

  • Oikeuta tunteiden olemassaolo.
  • Tarjoa turvallinen tila.
  • Jos koet pystyväsi, tarjoa mahdollisuus syvempään käsittelyyn.

Ensimmäistä askelta näistä pidän kasvattajien eettisenä velvollisuutena. Sen voi toteuttaa esimerkiksi sanomalla jotain seuraavan kaltaista: ”Ymmärrän hyvin, että monella teistä on erilaisia vaikeita tunteita ilmastonmuutoksen ja muiden ympäristöongelmien suhteen. Ne ovat niin suuria ja surullisia ongelmia, että meillä kasvattajillakin on monia vaikeita tunteita niiden suhteen. Niiden tunteiden kanssa voi kuitenkin oppia elämään yhdessä toisten kanssa.” (Burke ym., 2018a, 7; Pihkala, 2019a.)

Taulukkoon 3 olen koonnut syitä ja hyötyjä tähän liittyen.

Taulukko 3. Ilmastotunteiden olemassaolon ääneen sanoittamisen hyötyjä

a) Rohkaiseva, tilan antava ja resilienssiä tukeva vaikutus. Sanoittamalla tunteiden olemassaolon ääneen kasvattaja antaa ilmasto- ja ympäristötunteille oikeuden olla olemassa ja luo niille julkisen aseman. Tämän jälkeen ryhmän jäsenten on paljon helpompi käsitellä niitä sekä yksin että toisten kanssa. Tunteiden käsittely vahvistaa emotionaalista resilienssiä.

b) Tunnekasvatusta ja ympäristötunnekasvatusta tukeva vaikutus. Tuomalla aihepiirin yhteisen käsittelyn piiriin kasvattaja tukee ylipäätään tunnetaitojen kehittämisen kulttuuria.

c) Kasvattajaa itseään helpottava vaikutus. Asian myöntäminen ääneen helpottaa myös kasvattajan itsensä oloa. Tämä ei tarkoita sitä, että kasvattaja purkaisi omat tunnekuormansa opiskelijoille, vaan tässä tarkoitetaan sitä helpotusta, joka syntyy, kun olemassa olevan asian läsnäolo myönnetään. Tunteiden hyväksymiseen liittyy monenlaisia pelkoja. Vastaavasti näiden pelkojen kohtaaminen sekä ylittäminen voi tuoda yllättävänkin suurta helpotusta.

d) Sukupolvien välisiä jännitteitä vähentävä vaikutus. Kun kasvattaja osoittaa, että hän ja muut aikuiset tiedostavat asian, on helpompi saavuttaa yhteyden kokemusta. Esimerkiksi nuorille ei silloin synny vaikutelmaa siitä, että aikuiset eivät koe tai ymmärrä ilmastotunteita.

Toisella portaalla tarjotaan keskustelumahdollisuuksia ja maltillisia luovia metodeja, kuten ilmastotunteiden piirtämistä. Kolmannella portaalla käytetään kokonaisvaltaisia, myös kehollisuutta sisältäviä metodeja. Koska tunteet ovat vahvasti kehollinen asia, ovat keholliset metodit erittäin vaikuttavia tunteiden kohtaamisessa. Laajemmassa artikkelissa (Pihkala, 2019a) mainitsen monia esimerkkejä metodeista, joita on jo sovellettu tähän aihepiiriin joko Suomessa tai kansainvälisesti. Sellaisia ovat esimerkiksi taideperustaiset metodit, kontemplatiivinen pedagogiikka ja yleisten tunnetaitometodien soveltaminen.

Toisen ja kolmannen portaan toiminta vaatii kasvattajalta enemmän valmistautumista ja perehtymistä, mutta vastaavasti myös potentiaaliset positiiviset vaikutukset kasvavat. Tilanteiden jälkikäteisarviointi on tärkeää. Olisi suositeltavaa pyytää kollegaa tai ammattilaista mukaan valmisteluun sekä arviointiin, vaikka resurssit eivät aina tätä helposti salli. Käynnissä on kuitenkin useita hankkeita ja hankerahoitushakemuksia, joissa tähän pyritään luomaan lisäresursseja.

Lopuksi

Kasvattajat tarvitsevat valmiuksia ja rohkaisua siihen, että he uskaltautuvat käsittelemään tunneteemoja tietoisemmin. Samalla on varottava yliterapisoimasta vaikeita ympäristötunteita ja ilmastotunteita. Kyse ei ole ennen kaikkea yksilöiden ongelmista, vaan rakenteellisista ongelmista. Esimerkiksi lapset ja nuoret tarvitsevat tukea vaikeiden ympäristötunteiden käsittelyyn, mutta näiden tunteiden syyt pohjautuvat lopulta maapallon geofysikaaliseen tilaan. Ihmiskunnan toiminta uhkaa tällä hetkellä planetaaristen ekosysteemien tasapainoa lukuisin tavoin. On kuitenkin mahdollista löytää tilanteesta myös uudenlaista merkityksellisyyttä, joka syntyy yhteydestä toisiin ihmisiin ja luontoon sekä yhdessä tehtävästä työstä hyvien päämäärien eteen.

Teksti: Panu Pihkala, kuvat: Eemeli Nieminen
Artikkeli on julkaistu Naturan numerossa 4/2019

Kirjallisuus

Albrecht, G. (2019). Earth Emotions: New Words for a New World. Ithaca: Cornell University Press.

Brown, M. Y. (2016). Supporting Children Emotionally in Times of Climate Disruption, 195-209. Teoksessa K. Winograd, (toim.) Education in Times of Environmental Crises. New York & London: Routledge.

Burke, S., Sanson, A., & Van Hoorn, J. (2018a). A Guide for Parents about the Climate Crisis. Australian Psychological Society. https://www.psychology.org.au/for-the-public/Psychology-topics/Climate-change-psychology/Talking-with-children-about-the-environment. Luettu 5.11.2019.

Burke, S., Sanson, A., & Van Hoorn, J. (2018b). Raising Children to Thrive in a Climate Changed World. Australian Psychological Society. https://www.psychology.org.au/for-the-public/Psychology-topics/Climate-change-psychology/Talking-with-children-about-the-environment. Luettu 5.11.2019.

Cunsolo Willox, A., & Harper, S. L., & Edge, V. L., et al. (2012). ‘The Land Enriches the Soul:’ on Climatic and Environmental Change, Affect, and Emotional Health and Well-being in Rigolet, Nunatsiavut, Canada. Emotion, Space and Society, 6:1, 14–24.

Doppelt, B. (2016). Transformational Resilience: How Building Human Resilience to Climate Disruption can Safeguard Society and Increase Wellbeing. Saltaire: Taylor & Francis.

Eaton, M. (2017). Navigating Anger, Fear, Grief, and Despair, 40-54. Teoksessa M. Eaton & H. J. Hughes & J. McGregor, (toim.) Contemplative Approaches to Sustainability in Higher Education: Theory and Practice. New York: Routledge.

Greenspan, M. (2004). Healing through the Dark Emotions: The Wisdom of Grief, Fear, and Despair. Boulder: Shambhala.

Hufnagel, E. (2017). Attending to Emotional Expressions about Climate Change: A Framework for Teaching and Learning, 59-71. Teoksessa D. P. Shepardson & A. Roychoudhury & A. S. Hirsch, (toim.) Teaching and Learning about Climate Change. New York: Routledge.

Kinni, A., & Muotka, A. (2019), ’Ymmärtää tän ilmaston merkitystä sekä ihmiskunnalle ja maapallolle ylipäätänsä’: Käsityksiä alakoulun ilmastokasvatuksen tavoitteista, esteistä ja edistäjistä. Pro gradu –tutkielma. Lapin yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta.

Lehtonen, A., Salonen, A., & Cantell, H. (2018). Climate Change Education: A New Approach for the World of Wicked Problems, 339-374. Teoksessa: J. Cook, (toim.) Sustainability, Human Well-being, and the Future of Education. Cham: Palgrave Macmillan.

Macy, J., & Brown, M.Y. (2014). Coming Back to Life: The Updated Guide to the Work that Reconnects. Gabriola Island: New Society Publishers.

Martusewicz, R. (2014). Letting our Hearts Break: On Facing the ’Hidden Wound’ of Human Supremacy. Canadian Journal of Environmental Education, 19, 31-46.

Moser, S. C. (2019). The Work After “It’s Too Late” (to Prevent Dangerous Climate Change). Wiley Interdisciplinary Reviews: Climate Change, e606. doi:10.1002/wcc.606

Nummenmaa, L. (2019). Tunnekartasto: Kuinka tunteet tekevät meistä ihmisiä. Helsinki: Tammi.

Ojala, M. (2015). Hope in the Face of Climate Change: Associations with Environmental Engagement and Student Perceptions of Teachers’ Emotion Communication Style and Future Orientation. The Journal of Environmental Education, 46:3, 133–148.

Ojala, M. (2016). Facing Anxiety in Climate Change Education: From Therapeutic Practice to Hopeful Transgressive Learning. Canadian Journal of Environmental Education, 21, 41–56.

Ojala, M. (2017). Preparing Children for the Emotional Challenges of Climate Change: A Review of the Research, 210-218. Teoksessa K. Winograd, (toim.) Education in Times of Environmental Crises: Teaching Children to be Agents of Change. New York & London: Routledge.

Pihkala, P. (2017a). Kuinka käsitellä maailman ongelmia? Traagisuus ja toivo ympäristökasvatuksessa. Ainedidaktiikka, 1:1, 2–15. https://journal.fi/ainedidaktiikka/article/view/65801/26624

Pihkala, P. (2017b). Päin helvettiä? Ympäristöahdistus ja toivo. Helsinki: Kirjapaja.

Pihkala, P. (2019a). Ilmastokasvatus ja tunteet. Biologian ja maantiedon opettajien liitto ry. www.toivoajatoimintaa.fi, luettu 30.11.2019.

Pihkala, P. (2019b). Mieli maassa? Ympäristötunteet. Helsinki: Kirjapaja.

Pihkala, P. (2019c). Ilmastoahdistus ja sen kanssa eläminen. Raportti. Helsinki: MIELI ry Suomen mielenterveysseura. https://mieli.fi/fi/raportit/ilmastoahdistus-ja-sen-kanssa-eläminen

Pihkala, P. (2019d). Vinkkejä ilmastotunteiden käsittelyyn. Blogiteksti 1.11.2019. https://ekoahdistus.blogspot.com/2019/11/vinkkeja-ilmastotunteiden-kasittelyyn.html, luettu 5.11.2019.

Ratinen, I. & Vettenranta, J. (2018). Oppilaiden ilmastonmuutososaamisen suhde heidän käsityksiinsä omasta ympäristötietoisuudesta ja -optimismista, 153–173. Teoksessa J. Rautopuro & K. Juuti, (toim.) PISA Pintaa Syvemmältä: PISA 2015 Suomen Pääraportti. Kasvatusalan tutkimuksia 77. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Santaoja, M. (2015). Kiehtova toinen: hyönteisharrastuksen järki ja tunteet. Alue ja ympäristö, 44:2, 3–14.

Sitra (2019.). Ilmastotunteet 2019 -kyselytutkimuksen tulokset. https://media.sitra.fi/2019/08/21153439/ilmastotunteet-2019-kyselytutkimuksen-tulokset.pdf, luettu 5.11.2019

Tolppanen, S., & Aarnio-Linnanvuori, E., & Cantell, H., & Lehtonen, A. (2017). Pirullisen ongelman äärellä – Kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen malli. Kasvatus, 48:5, 456–468.

Verlie, B. (2019). Bearing Worlds: Learning to Live-with Climate Change. Environmental Education Research, 25:5, 751–766.

Winograd, K. (2017). There’s no Time to Waste: Teachers, Act with Courage and Conviction!, 262–267. Teoksessa K. Winograd, (toim.) Education in Times of Environmental Crises: Teaching Children to be Agents of Change. New York: Routledge.