Arvot vaikuttavat siihen, miten oppijat tulkitsevat tietoa, millaisia asenteita he muodostavat ja miten he priorisoivat toimintaansa.
Perinteisesti arvokasvatus on painottunut perusopetukseen, jossa arvot esitellään usein yksinkertaisessa muodossa. Arvoja voi löytää luokkahuoneiden julisteista, joissa ystävälliset hahmot mallintavat esimerkiksi ystävällisyyttä, rehellisyyttä tai kunnioitusta. Kun oppilaat kasvavat, arvot saavat vakavamman sävyn, ja toisen asteen koulutuksessa ne sisällytetään usein oppiaineisiin, kuten yhteiskuntaoppiin ja uskonnon opetukseen.
Uudemmat opetuksen viitekehykset, kuten GreenComp esittelevät tietoja, taitoja, arvoja ja asenteita, jollaisia tarvitaan kestävän tulevaisuuden mahdollistamiseen. Kestävyyttä tavoittelevassa osaamisessa korostuu arvojen merkitys. Tällaisia osaamisen viitekehyksiä on myös laajennettu ilmastonmuutosta koskevaan opetukseen. Ilmastonmuutokseen liittyvät viitekehykset edellyttävät, että oppijat ymmärtävät ilmastonmuutoksen luonnontieteellisen perustan lisäksi myös ne ympäristöön ja sosioekonomisiin olosuhteisiin liittyvät kysymykset, jotka kytkeytyvät ilmastokriisiin.
Viitekehysten suosituksista huolimatta herää kysymys: miten arvoja voidaan opettaa ilmastonmuutosta koskevassa opetuksessa?
Arvoteorioiden äärellä
Arvoja on tutkittu jo antiikin Kreikan ajoista lähtien. Esimerkiksi Aristoteleen mukaan ihmisen perimmäinen päämäärä on ihmisen kukoistus (eudaimonia), joka perustuu hyveisiin sekä täyttymyksen tunteeseen, joka ylittää yksilön omat halut. Vuosisatoja myöhemmin Immanuel Kant liitti arvot moraalisiin velvollisuuksiin ja esitti, että arvot ohjaavat yksilöitä toimimaan sellaisten universaalien periaatteiden mukaisesti, jotka kunnioittavat ihmisyyttä eivätkä henkilökohtaisia mieltymyksiä.
Nykyaikaisessa psykologiassa yksi tunnetuimmista ja laajimmin hyväksytyistä viitekehyksistä on Schwartzin perusarvoteoria. Schwartz määrittelee arvot elämää ohjaaviksi periaatteiksi, joiden tulisi ylittää yksittäiset teot ja tilanteet. Hänen alkuperäisen mallinsa mukaan on olemassa kymmenen perusarvoa, joita yksilöt ilmaisevat lähes kaikissa yhteiskunnissa.
Nämä arvot jaotellaan henkilökohtaisiin ja sosiaalisiin arvoihin. Lisäksi ne voidaan jakaa neljään luokkaan: 1. Itsensä korostaminen (self-enhancement): arvot, jotka edistävät henkilökohtaista kasvua, kuten suoriutuminen ja valta. 2. Itsensä ylittäminen (self-transcendence): yhteisöä painottavat arvot kuten universalismi ja hyväntahtoisuus. 3. Säilyttäminen (conservation): arvot kuten turvallisuus ja yhdenmukaisuus. 4. Avoimuus muutokselle (openness to change): esimerkiksi itseohjautuvuus ja virikkeisyys.
Schwartzin malli esitetään ympyrän muotoisena jatkumona, jossa yhteensopivat arvot sijoittuvat lähelle toisiaan ja ristiriitaiset arvot vastakkaisille puolille. Tämä jatkumo kuvastaa sitä, miten arvot sulautuvat toisiinsa eivätkä ole erillisiä kategorioita.
Viime vuosina Schwartz ja hänen kollegansa ovat tarkentaneet mallia laajentamalla 10 alkuperäistä arvoa 19 arvoon. Heidän mukaansa tarkennettu malli ottaa paremmin huomioon arvojen erilaiset kontekstit säilyttäen samalla arvojen universaaliuden.
Schwartzin mukaan kaikilla ihmisillä on samat 19 arvoa, mutta ne järjestyvät eri tavalla: toiset nostavat tietyt arvot tärkeämmiksi kuin toiset. Arvojen järjestys riippuu yksilön kulttuurista, lähiyhteisöistä (esim. perhe, koulu ja työ), sosioekonomisista tekijöistä, sukupuolesta (esim. kulttuuriin liittyvät sukupuoliroolit) ja jopa geneettisistä tekijöistä.
Onko olemassa ilmastonmuutosarvoja
Ilmastonmuutoksesta puhuttaessa tiettyjen arvojen merkitys? kasvaa. Jo vuonna 1994 tutkijat Stern ja Dietz tunnistivat niin kutsutut biosfääriset arvot, jotka heijastavat huolta ympäristöstä ja maapallon biosfääristä kokonaisuutena. Nämä arvot ovat keskeisiä ympäristömyönteisen käyttäytymisen kannalta. Vastaavasti Schwartzin arvoteorian universalismi kuvaa (ilmastonmuutoksesta puhuttaessa) huolta kaikkien ihmisten ja luonnon hyvinvoinnista.
Ympäristöpsykologit Steg ja de Groot luokittelevat arvot kolmeen suuntautumiseen: Egoistisiin (itseä hyödyttäviin), altruistisiin (yhteisön etua korostaviin) ja biosfäärisiin (luontoa ja ympäristöä koskevaan huoleen).
Altruistiset ja biosfääriset arvot kuuluvat itsen ylittäviin arvoihin. Tutkimukset ovat osoittaneet, että ihmiset, joilla korostuvat altruistiset ja biosfääriset arvot, todennäköisemmin uskovat, että ilmastonmuutos on todellinen, ihmisen aiheuttama ja seurauksiltaan kielteinen.
Biosfääriset arvot ovat merkittävin ilmastomyönteisen käyttäytymisen ennustaja, sillä ne ilmentävät aitoa huolta luonnosta ihmiskeskeisten etujen ulkopuolella. Sen sijaan voimakkaat egoistiset arvot liittyvät usein ilmastonmuutoksen kieltämiseen tai vähättelyyn ja voivat estää ilmastotoimia, koska niihin liittyy koettuja henkilökohtaisia kustannuksia, kuten rahankäyttö tai epämukavuus.
Selittääksemme, miten erilaiset arvot liittyvät ympäristömyönteiseen käyttäytymiseen, voidaan hyödyntää Arvo-uskomus-normi -teoriaa (Value–Belief–Norm, VBN). Tämän teorian mukaan yksilön arvot – kuten altruistiset tai biosfääriset – vaikuttavat myös yksilön yleisiin uskomuksiin ympäristöongelmista. Nämä uskomukset, erityisesti tietoisuus omien tekojen kielteisistä vaikutuksista, aktivoivat henkilökohtaisen normin, eli moraalisen vastuun tunteen toimia, mikä puolestaan johtaa ympäristömyönteiseen käyttäytymiseen.
Tämä teoreettinen perusta on olennainen, jotta voidaan ymmärtää, miten arvot vaikuttavat koulutukseen ja miten koulutus puolestaan muokkaa arvoja – erityisesti ilmastonmuutosta koskevan opetuksen yhteydessä.
Arvot osana ilmastonmuutosopetusta
Koulutusta pidetään keskeisenä väylänä ilmastonmuutoksen hillintätoimiin ja muutoksiin sopeutumiseen. Näin ollen ilmastonmuutosta koskevassa opetuksessa on syytä paneutua syvällisesti niihin arvoihin, jotka ohjaavat ihmisen toimintaa. Kokonaisvaltainen ja monitieteinen lähestymistapa ei voi rajoittua pelkästään ilmastonmuutoksen tieteellisten syiden ja vaikutusten opettamiseen. Sen tulee myös auttaa oppijoita ymmärtämään, miten heidän uskomuksensa, moraaliset norminsa ja kulttuuriset kontekstinsa muovaavat heidän suhdettaan ympäristöön. Näiden arvoperustaisten ulottuvuuksien ymmärtäminen on tärkeä askel, kun koulutuksella halutaan motivoida merkityksellistä ja pitkäjänteistä ilmastotoimintaa.
Arvojen sisällyttäminen osaksi eri tieteenaloja on kuitenkin haasteellista. Esimerkiksi Suomen lukion opetussuunnitelmien perusteet mainitsevat kattavasti erilaisia periaatteita kuten ihmisoikeudet, demokratia ja kestävä kehitys, mutta ilmastoon liittyviä arvoja ei käsitellä suoraan. Ilmastonmuutokseen liittyvät arvot ovat ikään kuin piilossa oppiainekohtaisten sisältöjen sisällä ja jätetty opettajan tulkinnan varaan. Ilman asianmukaista ammatillista koulutusta ja reflektiivistä tukea opettajat saattavat ohittaa nämä arvot ja käsitellä ilmastoaiheita vain pinnallisesti – vaikka heidän motivaationsa kestävyyteen olisi vilpitön. Tämä herättääkin kysymyksen: voiko arvopohjainen lähestymistapa ilmastokasvatuksessa ylittää oppiainerajat?
Voisiko filosofian ja etiikan reflektiivisyys – kyky kyseenalaistaa oletuksia ja arvioida seurauksia – nivoutua luonnontieteisiin, joissa tutkimus yleensä painottuu objektiivisuuteen?
Voisivatko kirjallisuus ja kielet, mielikuvituksen, identiteetin ja kertomusten kautta, kehittää ekologista tietoisuutta ja eettistä pohdintaa?
Tällaisten kysymysten avulla niin tutkijoilla kuin opettajilla on mahdollisuus pohtia, miten jokainen tieteenala voi omalla tavallaan edistää arvoperustaista ilmastolukutaitoa.
Toinen haaste liittyy arvokeskusteluiden moninaisuuden hyväksymiseen ilman yhden moraalisen viitekehyksen pakottamista. Esimerkiksi arvostaakseen pluralismia ja osallisuutta, opettajien on vältettävä määräämästä, mitkä ovat “oikeita” ympäristöarvoja. Sen sijaan oppijoita voidaan rohkaista pohtimaan kriittisesti, miten historialliset ja kulttuuriset näkökulmat ovat muovanneet ihmiskunnan suhdetta luontoon.
Kuten aiemmin arvoteorioista puhuttaessa huomattiin, opiskelijoiden uskomukset ja arvot muodostuvat heidän omissa sosioekonomisissa, kulttuurisissa ja ympäristöllisissä konteksteissaan, ja nämä erot tulisi nähdä voimavarana keskustelulle, ei esteenä yhteisymmärryksen löytämiselle.
Tehokkaan ilmastonmuutosopetuksen (CCE) tulisikin vaalia sekä moninaisuuden kunnioitusta että kriittistä reflektiota, kuten opetussuunnitelmakin edellyttää – mutta samalla painottaen niitä arvoja, jotka ohjaavat ilmastoon liittyviä päätöksiä.
OECD:n Teaching Compass esittää, että pedagogisina käytäntöinä avoimet ja osallistavat keskustelut sekä eettinen pohdinta voivat luoda turvallisia tiloja, joissa oppijat voivat tarkastella jännitteitä henkilökohtaisten uskomusten ja yhteisen vastuun välillä.
Lopulta arvojen sisällyttäminen ilmastonmuutosta koskevaan opetukseen ei siis ole moraalista opetusta, vaan reflektiivisten, eettisesti tietoisten oppijoiden kasvattamista, jotka kykenevät ajattelemaan yli tieteenalarajojen ja toimimaan vastuullisesti sekä myötätuntoisesti.
Loppusanat
Tässä artikkelissa on osoitettu, että arvot eivät ole ilmastonmuutosta koskevan opetuksen laitamilla, vaan sen ytimessä. Teoreettisen viitekehyksen pohjalta käy selväksi, että arvot muokkaavat sitä, miten yksilöt havaitsevat, tulkitsevat ja reagoivat ilmastokriisiin.
Pelkkä arvojen keskeisen aseman tunnistaminen ei kuitenkaan riitä. Niiden sisällyttäminen opetuskäytäntöihin edellyttää tietoista ja reflektiivistä, oppiainerajat ylittävää lähestymistapaa. Ilmastonmuutos ei voi jäädä vain luonnontieteiden tai maantieteen alueelle – sen eettiset, kulttuuriset ja emotionaaliset ominaisuudet on tuotava osaksi kaikkea oppimista.
Samalla opettajia tulisi tukea sellaisten lähestymistapojen omaksumisessa , jotka eivät määrää, mitä oppijoiden tulisi arvostaa, vaan jotka luovat edellytyksiä kriittiselle reflektiolle. Reflektiivisten pedagogisten menetelmien avulla opiskelijat oppivat paitsi analysoimaan ympäristöongelmia, myös kysymään, miten heidän omat arvonsa, historiansa ja valintansa muokkaavat planeettamme tulevaisuutta.
Teksti: Juliana Friedrichsen, väitöskirjatutkija, Helsingin yliopisto Tekstin suomennos: Janina Taurinen
Kuva: Pixabay Kuvitukset: Marko Pylvänäinen
Lähteet:
Crowe, N. J. (2024). Eudaimonia. Research Starters, EBSCO. https://www.ebsco.com/research-starters/religion-and-philosophy/eudaimonia#full-article (ebsco.com)
European Union Agency for Fundamental Rights. (2022). Fundamental rights in the EU. Publications Office of the European Union. https://fra.europa.eu
Halstead, J. M., & Taylor, M. J. (2000). Learning and teaching about values: A review of recent research. Cambridge Journal of Education, 30(2), 169–202. https://doi.org/10.1080/713657146
Jankowiak, T. (n.d.). Immanuel Kant: Moral philosophy. The Internet Encyclopedia of Philosophy. ISSN 2161-0002. https://iep.utm.edu/kantmoral/
OECD. (2019). OECD learning compass 2030: A series of concept notes. OECD Publishing. https://www.oecd.org/education/2030-project/
OECD (2025), “OECD Teaching Compass: Reimagining teachers as agents of curriculum changes”, OECD Education Policy Perspectives, No. 123, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/8297a24a-en.
Opetushallitus [Finnish National Agency for Education]. (2019). National core curriculum for general upper secondary schools. Helsinki: Finnish National Agency for Education.
Sagiv, L., & Schwartz, S. H. (2022). Personal Values Across Cultures. Annual review of psychology, 73, 517–546. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-020821-125100
Schwartz, S. H. (1992). Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and empirical tests in 20 countries. Advances in Experimental Social Psychology, 25, 1–65. https://doi.org/10.1016/S0065-2601(08)60281-6
Schwartz, S. H., Cieciuch, J., Vecchione, M., Davidov, E., Fischer, R., Beierlein, C., … Konty, M. (2012). Refining the theory of basic individual values. Journal of Personality and Social Psychology, 103(4), 663–688. https://doi.org/10.1037/a0029393
Steg, L., & de Groot, J. I. M. (2012). Environmental values. In S. Clayton (Ed.), The Oxford handbook of environmental and conservation psychology (pp. 81–92). Oxford University Press.
Steg, L. (2023). Psychology of climate change. Cambridge University Press.
Stern, P. C., & Dietz, T. (1994). The value basis of environmental concern. Journal of Social Issues, 50(3), 65–84. https://doi.org/10.1111/j.1540-4560.1994.tb02420.x
Twito, L., & Knafo-Noam, A. (2020). Beyond culture and the family: Evidence from twin studies on the genetic and environmental contribution to values. Neuroscience and biobehavioral reviews, 112, 135–143. https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2019.12.029
Artikkeli on julkaistu Naturassa 2/26.
