Kestävyyskasvatuksen politisointi haastaa koulun ja tutkitun tiedon roolin. Miten voisimme kääntää opetustilanteissa heräävät tunteet voimavaraksi?

Monet kestävän kehityksen tavoitteet on pyritty 2010-luvulta lähtien politisoimaan ja niiden edistäminen yhteiskunnallisessa päätöksenteossa on ollut vaikeaa. Omassa työssäni Helsingin yliopistossa olen tutkinut koulun näkökulmasta vaikeita aiheita ja tiedon merkitystä kestävälle tulevaisuudelle. Vaikeat aiheet ovat teemoja, jotka herättävät keskustelijoissa syviä, identiteetteihin asti ulottuvia erimielisyyksiä ja vahvoja tunteita. Usein tällaiset aiheet kytkeytyvät politiikkaan, maailmankuvaan ja arvoihin. Tällöin kysymys ei ole aina edes siitä, miten jokin ongelma saataisiin ratkaistua, vaan siitä onko koko ongelmaa ylipäänsä olemassa. Kestävään kehitykseen liittyvien kysymysten yhteydessä on varsin tyypillistä törmätä viimeksi mainittuun erimielisyyteen.

Rakentavan keskustelun kannalta vielä yksi vaikeus syntyy siitä, ettei aina voi tietää onko erimielisyydessä kysymys arvoista ja maailmankuvista kumpuavista näkemyseroista, vai tietoisesta pyrkimyksestä mitätöidä esimerkiksi ilmasto- ja ympäristöhuolia. Olen pyrkinyt käyttämään termiä vaikea aihe sen vuoksi, että rinnakkaistermi kiistanalainen voi antaa harhaanjohtavan kuvan kaikkien vaikeiden aiheiden kiistanalaisuudesta. Esimerkiksi holokausti, ilmastonmuutos ja evoluutio eivät ole tieteellisesti kiistanalaisia, vaan yksimielisiä. Vaikea viestii, että aihe voi olla hankala tai tukala, vaikka siitä olisikin tieteellinen yksimielisyys. Toisaalta tiede ei voi vastata kaikkiin erimielisyyttä aiheuttaviin aiheisiin. Erimielisyys ja pluralismi ovatkin demokraattisen yhteiskunnan välttämättömiä ominaisuuksia, myös kestävyyskeskustelussa.

Käsittelen tässä kirjoituksessa kestävää kehitystä vaikeana aiheena. Aloitan pohtimalla polarisaation vaikutusta kouluun, minkä jälkeen argumentoin tiedon merkityksen puolesta. Tekstin lopussa hahmottelen, miten voisimme kääntää opetustilanteissa heräävät tunteet voimavaraksi.

Politisointi haastaa koulun

Populismin nopean nousun keskeiseksi mekanismiksi on esitetty valta-asemiaan menettäneiden tarve vastaiskuun yhteiskunnallisia muutoksia vastaan. Esimerkiksi sukupuolten välisen tasa-arvon lisääntyminen, seksuaali- ja muiden vähemmistöjen oikeuksien vahvistuminen ja kestävämpien kulutusvalintojen painottaminen on voitu kokea totuttua elämäntapaa uhkaavaksi. Osa tätä muutosta on se, kenellä on mahdollisuus tuoda julki ajatuksiaan julkisessa keskustelussa: jos vielä 1990-luvulla puhetilaa hallitsivat heteroseksuaaliset miehet, oli tilanne 2010-luvun lopulle tultaessa tasa-arvoistunut ja moninaistunut merkittävästi.

Muutosten vastustaminen on johtanut tietoisesti politisoimaan yhteiskunnallisia instituutioita, myös koulua ja sen toimintaa. Räikeimpiä esimerkkejä lienevät Trumpin hallinnon hyökkäys yliopistoja vastaan ja jo aiemmin Floridan osavaltiossa toteutettu koulujen kirjastojen sensuuri. Suomessakaan ei enää suhtauduta koulutukseen kansallisaarteena. Opettajien toimintaan on pyritty vaikuttamaan poliittisesti latautuneiden ilmiantojen avulla ja koulua on syytetty niin tofun tarjoamisesta kuin puolueellisuudestakin.

Nämä kehityskulut haastavat tutkitun tiedon roolin opetuksen lähtökohtana. Koulutuksen politisoinnin järjestelmällisenä tavoitteena on pyrkiä esittämään tutkittu vain yhdeksi ääneksi muiden mielipiteiden joukossa. Näin myös kestävyyskasvatus voidaan politisoida välittämättä vaikkapa kiistattomasta ilmastonmuutosta koskevasta tutkimustiedosta.

Tieto on kestävän tulevaisuuden edellytys

Tulevaisuus on täynnä mahdollisuuksia, joiden löytäminen edellyttää kykyä kuvitella vielä kuvittelemattomia vaihtoehtoja. Toisin kuvitteleminen ei kuitenkaan voi lähteä liikkeelle tyhjästä. Jos kuvittelu ei perustu olemassa olevaan luotettavaan tietoon, tulee siitä helposti puuhastelua tai pyörän keksimistä uudelleen. Eivätkä kaikki tulevaisuuden mahdollisuudet liene toivottavia. Tarvitsemme pätevää tietoa myös valintojemme seurausten arviointiin.

Tiedon sijaan 2000-luvun koulutuspoliittisissa keskusteluissa ovat korostuneet muun muassa digitalisaatio, kompetenssit, osaaminen, työelämärelevanssi ja taloudellinen kilpailukyky. Perusteltuna on korostettu maailman nopeaa muutosta ja sitä, että koulutuksen tulee kyetä vastaamaan tähän muutokseen. Kasvatustieteellisissä keskusteluissa samaan suuntaan vieneitä trendejä ovat olleet ilmiöoppiminen, sekä kokemuksellisuuden ja motivaation korostaminen.

Pidän kestävyyskasvatuksen yhteydessäkin toisinaan kuultavaa käsitystä tiedon – tai koulun oppiaineiden – vanhanaikaisuudesta lyhytnäköisenä. Mitä vahvemmin länsimaissa on siirrytty polarisaation ja jokaisen oman totuuden aikaan, sitä enemmän tarvitsemme tervettä kriittisyyttä. Tiedon näkökulmasta puhe kriittisestä ajattelusta jää kuitenkin usein edustamaan yleisluontoista ”taitoa”. Terve kriittisyys, jonka haluan erottaa salaliittoteorioista ja näin tämä koetaan -argumenteista, edellyttää keinoja erottaa henkilökohtainen mielipide tutkitusta tiedosta. Jotta tämä olisi mahdollista, tarvitaan luotettavaa tietoa ja tiedonalojen pelisääntöihin perustuvia arviointikriteerejä. Näitä opettavat koulun oppiaineet ja myöhemmin korkeakoulutus. Siksi myös opettajan rooli oman tiedonalansa asiantuntijana on korvaamaton.

Tieteellinen tieto on erehtyväistä, eikä edusta lopullista totuutta. Silti se eroaa perustavanlaatuisesti henkilökohtaisista mielipiteistä tai uskomuksista. Tämä ero korostuu ilmastoon ja luonnon hyvinvointiin liittyvissä kestävän kehityksen tavoitteissa. Sosiaalista oikeudenmukaisuutta painottavissa tavoitteissa tiedon rooli on moniulotteisempi, sillä kyse on myös arvoista, joiden moninaisuus kuuluu demokratiaan. Koulun tai kestävyyskasvatuksen ei tulisikaan perustua yksiin totuuksiin, joista on lyhyt matka indoktrinaatioon. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, ettei oppijoiden käsityksiä saisi haastaa. 

Tietokirjailija Rutger Bregman listaa mahdollisia tunnusmerkkejä, jotka kertovat jonkun oman aikamme tavan olevan kyseenalainen. Näitä ovat muun muassa ”näin tämä nyt vain on” (ja on aina oleva) -ajattelu, faktojen väisteleminen ja pyrkimys puolustautua tekemällä eri mieltä olevat naurunalaisiksi. Tällaiset välttelykeinot kertovat siitä, että keskustelussa on päästy tärkeiden asioiden äärelle. Lähden siitä, ettei meidän opettajina (koulutusasteesta riippumatta) tarvitse suostua hyväksymään väistelyä. Kyseenalaistaminen ei ole puolueellista opetusta, vaan kasvatusta. Nuoren ei tarvitse muuttaa käsityksiään, mutta hän tulee joka tapauksessa tietoisemmaksi valinnoistaan, niiden perusteista ja seurauksista.

Kohti tietoon nojaavaa dialogia

Pidän koulun tärkeänä, ellei tärkeimpänä tavoitteena oppilaiden ajattelun ja maailmankuvan avartamista. Jotta tämä onnistuisi, on välttämätöntä törmäyttää oppilaiden ennakkokäsitykset ja tieto. Se mahdollistaa niin omien tai lapsuudenperheessä omaksuttujen käsitysten koettelun ja niistä tietoiseksi tulemisen kuin uusien horisonttien kuvittelun ja poliittisen mielikuvituksen. Historiallisia esimerkkejä tällaisesta kuvittelusta ovat orjuuden kieltäminen ja naisten äänioikeus, jotka olivat aikalaisille aluksi kuvittelemattomia mahdollisuuksia.

Keskustelut vaikeista aiheista ovat usein identiteettikertomusten vuoropuhelua ja yhteentörmäyksiä. Näihin törmäyksiin liittyy tieto ja toisinaan myös opettaja, joka tätä tietoa opettaa. Jotta opetustilanne ei jäisi jumiin törmäysten herättämiin reaktioihin, tarvitaan dialogia. Opettajalta tämä vaatinee tasapainoilua. Kutsun tietoon nojaavaksi dialogiksi tietoon perustavaa keskustelua, johon kaikki voivat osallistua. Yhtäältä olisi tärkeää pyrkiä vuoropuheluun, jossa ketään ei hiljennetä. Toisaalta, jotta keskustelu ei junnaisi tasapainoharhoissa, tarvitaan ymmärrystä kunkin oppiaineen (tai sen taustalla olevan tieteen) tiedon rakentumisesta. Esimerkiksi ilmastonmuutoksen kieltämiselle ei ole minkäänlaisia tieteellisiä perusteita. Siksi avoimen vuoropuhelun rinnalla tulisi kyetä arvioimaan esitettyjen näkemysten perusteluja asettumatta kielteisellä tavalla vastapuoliksi.

Tällaisessa keskustelussa tiedon rooli voi olla oikaiseva tai analyyttinen. Oikaiseva se voi olla silloin, kun keskustelun aiheena ovat kysymykset, joihin tiede voi vastata. On lukuisia aiheita, joita käsitellessä ei ole perusteita jättää ennakkokäsityksiä tai tasapainoharhoja oikaisematta. Analyyttinen tiedon rooli voi olla aiheissa, joihin tieto tai tiede ei tarjoa valmista vastausta. Tällaisia kysymyksiä ovat esimerkiksi sellaiset elämäntapaan liittyvät valinnat, jotka ovat yksilönvapauden ja moninaisuuden kannalta niin keskeisiä, että on perusteltua kunnioittaa vapautta valita, vaikka valinta ei olisikaan kestävin mahdollinen. Toinen esimerkki on verotus, josta on paljon tieteellistä tietoa, mutta joka on viime kädessä arvokysymys, eikä sopivan verotuksen tason tai muotojen päättäminen ole yksin tieteellinen kysymys. Tiedon lisääntyessä asioista tulee vähemmän mustavalkoisia, mikä vahvistaa dialogia ja ymmärrystä eri tavoin ajattelevien ihmisten välillä.

Yhteiskuntaa muuttamaan

Tietokirjailija Risto Isomäki totesi Helsingin Sanomien haastattelussa vuonna 2021, että kaikki tarvittavat teknologiset ratkaisut ilmastokriisin pysäyttämiseksi ovat olemassa. Isomäen mukaan ongelmana oli sen sijaan kyvyttömyys yhteiskunnalliseen keskusteluun. En usko tilanteen muuttuneen sen paremmaksi.

Koulu ei voi ratkaista kaikki yhteiskunnallisia ongelmia, eikä siltä sellaista pitäisi odottaa. Jotain voimme silti tehdä. Toivon, että edellä hahmottelemani ajatukset ja yleisemmin kestävyyskasvatusta, polarisaatiota ja vaikeita aiheita koskevat tutkimukset auttavat opettajia eri koulutusasteilla. Toinen johtopäätös Isomäen ajatuksista on tarve tuoda yhteen luonnontieteellinen tieto sekä ymmärrys siitä, miten kestävyystavoitteita voisi edistää poliittisessa päätöksenteossa.

Syksyn 2025 yhteiskuntaopin ylioppilaskokeessa kokelailta pyydettiin esittämään esimerkkejä vaikuttamiskeinoista, joilla yksittäinen kansalainen voi edistää Agenda 2030 -tavoitteita Suomessa ja Euroopan unionissa, sekä arvioimaan näiden keinojen tehokkuutta. Lukuun ottamatta aivan parhaita vastauksia kokelaiden ajatukset heijastivat varsin ohutta käsitystä yhteiskunnallisesta vaikuttamisesta ja harmillisen usein jäivät kulutusvalintojen tasolle. Vaikka kulutusvalinnat eivät ole merkityksettömiä, kestävyyskysymykset ovat mitä suurimmassa määrin yhteiskunnallisia, sillä niihin vastaaminen edellyttää rakenteellisia muutoksia – mikä taas edellyttää poliittista painetta tehdä tarvittavat päätökset. Olisikin kiinnostavaa tietää, kuinka usein kestävään kehitykseen liittyvät oppiaineita yhdistävät kokonaisuudet pitävät sisällään yhteiskuntaopin tai historian, vai onko useammin kyse esimerkiksi biologian, maantieteen ja luonnontieteiden yhdistämisestä.

Toistuva havainto suomalaisia nuoria koskevissa tutkimuksissa 2000-luvulla on nuorten verrattain hyvät tiedot yhteiskunnasta, mutta heikohko kiinnostus vaikuttamiseen. Tässä näen sekä tarpeen että mahdollisuuden kääntää vaikeiden aiheiden herättämät tunteet tulevaisuuteen suuntaavaan ajatteluun. Nykyisyyden tai menneisyyden epäkohtien käsittely herättää empatiaa, mutta myös tervettä suuttumusta ja vastenmielisyyttä, jotka kannustavat muuttamaan maailmaa. Historialliset esimerkit orjuuden vastaisesta taistelusta, naisten äänioikeudesta tai seksuaalivähemmistöjen oikeuksista luovat uskoa ja toivoa ihmisten toimijuudesta ja mahdollisuuksista vaikuttaa myös omassa ajassamme.

Siksi uskon, että ottamalla nuorten tunteet – olivatpa ne sitten ärtymystä, pettymystä, kiukkua, ahdistusta tai vaikka kyllästymistä ”vouhottamiseen” – mukaan opetukseen, voisimme antaa opetukselle uusia merkityksiä ja kanavoida esimerkiksi ilmastotunteita yhteiskunnalliseen osallistumiseen. Kun tähän yhdistetään luotettava ja eri näkökulmat huomioon ottava tieto yhteiskuntien ja globaalin talouden toiminnasta, on mahdollista käydä dialogista keskustelua toivotuista tulevaisuuksista ja omien valintojen seurauksista.

Teksti: Mikko Puustinen, historian ja yhteiskunnallisten aineiden didaktiikan yliopistonlehtori Helsingin yliopisto Kuva: Sustainable Development Report

Artikkeli on julkaistu Naturassa 4/2025

Lähteitä:

Puustinen, M., Marjokorpi, J., & Säntti, J. (toim.) (2025). Erimielisten tila: Vaikeiden aiheiden käsittely opetuksessa. Gaudeamus.

Puustinen, M., Khawaja, A., Marjokorpi, J., & Säntti, J. (2024). Tiedon harharetkiä? Opettajat tiedonalatiedon rekontekstualisoijina. Ainedidaktiikka, 8(1), 51–71. 

Puustinen, M., & Rantala, J. (2023). Politikointia koulussa – vai koululla? Opetuksen poliittisuus median uutisoinnista kummunneessa verkkokeskustelussa. Politiikka 65(1), 5-26.