Minkälainen karhu koulussa asuu? (Ja tulisiko se häätää sieltä?)

Alakoulun metsäprojektissa käsitellään eläinten koteja. Lapset käyvät metsäpedagogiikkaa painottavaa luokkaa ja ovat juuri palanneet metsäretkeltä. Nyt heidän tehtävänään on rakentaa opettajan jakamien kuvien eläimille pesäpaikkoja. ”Tämän pitää sitten olla oikeaa tietoa”, toteaa opettaja. Lapset ryhtyvät toimeen. Hiirihaukan ja oravan pesät näyttävät lopulta aika samanlaisilta: niistä löytyy makuuhuone, ruokatila, leikkipaikka, kiipeilyteline, nyrkkeilypaikka ja keinu. Jäämme tilannetta seuraavina tutkijoina pohtimaan mikä meni pieleen, vai menikö mikään ja kenen näkökulmasta.

Kuvattu pesänrakennustapahtuma sekä tämä kirjoitus kokonaisuudessaan perustuu menneillään olevalle Tärkeät toisilleen -tutkimushankkeellemme, jossa lasten eläinsuhteita lähestytään heidän omasta näkökulmastaan ja jossa ihmiskeskeisyyden taakkaa pyritään heilauttamaan monilajisuuden näkökulmalla. Tämä tarkoittaa esimerkiksi sitä, että kolmasluokkalainen lapsi ja hänen kissansa ovat Laura ja Miuku, eivät lapsi ja eläin, tai edes lapsi ja kissa. Suhde on ainutkertainen ja muokkaa molempia siinä eläviä.

Hankkeen kenttätyöt on tähän mennessä toteutettu neljässä suomalaisessa peruskoulussa, yhteensä noin sadan oppilaan ja heidän opettajiensa kanssa sekä yksittäisten lasten koti- ja harrastusympäristöissä yhteensä noin kahden vuoden ajan. Tutkijat ovat pääasiassa kasvatustieteilijöitä, opettajankouluttajia ja lapsuustutkijoita. Hankkeen tähänastisia tuloksia on koottu kirjaksi Lasten ja eläinten suhteet – Monilajista yhteiseloa (Tammi ym. 2020).

Tässä kirjoituksessa nostetaan rinnakkain kaksi hankkeessa tehtyä huomiota, jotka eivät sovi yhteen kitkattomasti. Ensimmäinen huomio on, että lapset, joiden arjessa on heille tärkeitä eläimiä, pitävät lajirajat ylittävien suhteiden monimutkaisuutta ja vaikeutta kiehtovina ja suhdetta ylläpitävinä tekijöinä; toisenlaisen eläimen kanssa jaetussa arjessa ei voi koskaan tietää aivan varmasti juuri mitään. Tähän liittyvänä toisena huomiona esitämme, että kouluun näyttää kuitenkin mahtuvan pääasiassa vain yleistettyjä eläimiä ja niihin liittyvää kiistattomana esitettyä tietoa, jonka opettaja voi varmentaa. Opetussuunnitelman eläin on keskiverto ”yleistetty toinen”, tyypitelty eläin tyypillisessä ympäristössä, paikallaan ja näkyvillä. ”Koko, väri, mitattavat ominaisuudet”, kysyy moniste pulpetilla.

Luonnontieteellisen tiedon ehdoton totuudenmukaisuus on kuitenkin asia, jonka luonnontieteilijä itse kiistäisi heti alkuunsa: varmuus on ylimielistä ja vaarallista, käsityksemme maailmasta muuttuu jatkuvasti. Tieteellinen tieto elää, teorioita kumotaan, tutkijakoulutusta uudistetaan, opettajankoulutusta tarkistetaan, oppikirjoja kirjoitetaan uusiksi. Mutta koulussa istuvalle lapselle tämä valtavan mielenkiintoinen ja luova myllerrys ei useinkaan näy. ”Koko, väri, mitattavat ominaisuudet”, kysyy ympäristöopin moniste pulpetilla vuodesta toiseen.

Yksisarviset kiehtovat enemmän kuin karhu

Olemme jälleen koulussa ja kolmasluokkalaisten lasten tehtävänä on piirtää itseä kiinnostava eläin. Muutama oppilas valitsee piirtää yksisarvisia. Yksi tarkistaa onko yksisarvisen piirtäminen eläimen piirtämistä, mutta muut mieltävät yksisarviset ilman muuta sopiviksi piirustusaiheiksi (ks. myös Tammi ym. 2020). Sen sijaan, että toteaisimme yksisarvisen taruolentona olevan yksinkertaisesti väärä valinta, päädymme kysymään mitä eroa yksisarvisilla oikeastaan on verrattuna muihin eläimiin, joita koulussa esitetään?

Vastausta täytyy ehdottaa miettimällä ensin kasvatuksen, koulutuksen ja tietämisen tapojemme historiaa. Nykyisenlaisen niin sanotun länsimaisen koulutusinstituution perustana voidaan pitää humanismin syntyä eli valistuksen ajan filosofista perinnettä yhdistettynä kristinuskon ajatteluperinteeseen. Kasvatustieteilijä Helena Pedersen (2010) esittää, että ihmislasten sosialisaatio sisältää tätä historiaa vasten vielä nykyäänkin ihmiskeskeisen maailmankuvan: muun luonnon olemassaolo opitaan hahmottamaan ihmisen tietämisen ja toiminnan kohteena, mikä normalisoi muun luonnon ja eläinten laajaa hyötykäyttöä. Tästä seuraa, että myös eläinkäsityksemme muotoutuu voimakkaasti jakolinjan ihminen / eläin ohjaamana.

Ei ole ollenkaan harvinaista kuulla virkettä, joka alkaa ”Ihminen on erilainen kuin eläimet, koska…” – jatkuen mitä erilaisimmilla tavoilla määritellä ihmisen erityisasemaa luontokappaleena. Tämä vaikuttaa meille ihmisille oletusarvoiselta tavalta jäsentää maailmaa ns. länsimaisessa kulttuurissa (mutta vrt. alkuperäiskansoihin, esim. TallBear 2011) ja se näyttäytyy voimakkaana erityisesti kasvatuksessa (esim. Snaza ym. 2014). Kuitenkin esimerkiksi kulttuurintutkija Richard Grusin (2015; ks myös Hohti & Tammi 2019) ehdottaa, että eikö erojen sijaan ihmistä ja ihmisyyttä voisi määritellä hänen suhteidensa ja yhteyksiensä kautta? Ihmisten ja muiden eläinten jaetut historiat, yhdessä eletyt kohtalokkaatkin vaiheet kuten kulkutaudit tai sodat, tehdyt keksinnöt tai arjen monimutkaiset riippuvuussuhteet valottaisivat ihmistä kenties jopa kiinnostavammalla tavalla kuin näennäisesti toisista eläimistä irrottaminen ja yläpuolelle nostaminen.

Tästä pääsemme siihen tutkimukselliseen lähestymistapaan, jota hankkeissamme on viime vuosina seurailtu ja kehitetty: sitä voidaan kutsua jälkihumanistiseksi, ei-antroposentriseksi tai monilajiseksi lähestymistavaksi, mutta yhtä kaikki se kuuluu yhteiskunnallisen ja kulttuurisen eläintutkimuksen menneillään olevaan valtavirtaan. Lähestymistavan voisi karkeasti kuvailla niin, että huomio siirretään yksilöistä niiden välisiin suhteisiin ja erilaisuuksista siihen, mitä jaetaan. Tutkimuskohteena on samalla myös se, miten ja missä ihmisen ja eläimen välistä rajaa tuotetaan. Koulutusinstituutioiden tarkastelun ajattelisi asettuvan tässä keskeiseksi tehtäväksi, mutta toistaiseksi kasvatustieteissä kiinnostus muita kuin ihmislajia kohtaan on ollut vähäistä, ilahduttavina poikkeuksina viimeaikaiset ympäristökasvatuksen kentälle sijoittuvat tutkimukset (Esim. Lloro-Bidart & Bansbach 2018).

Se miten ihmisenä ajatellaan kasvettavan ja mitä yhteiskunnan jäsenyyden ajatellaan sisältävän, kuitenkin voi olla ja sen täytyy olla jatkuvan tarkastelun kohteena. Ympäristöantropologi Laura Ogden (2013) tutkijakumppaneineen esittää, että monilajinen näkökulma tarjoaa samalla mahdollisuuden tarkastella uusin silmin myöskin ihmistä.

Mitä sellaista yksisarvisen ajatteleminen sallii mitä karhun ajattelemiselle ei ole totuttu sallimaan? Eli mistä se kertoo, että yksisarviset (tässä vain yhtenä esimerkkinä) vievät koulusta tilaa karhulta, ketulta tai vaikka oravalta, josta miltei jokaisella lapsella on omakohtaisia havaintoja?

Lasten näkökulmasta ympäristöopin karhu on täysin tiedetty, valmis etäinen paketti, johon ei voi muodostaa suhdetta. Karhun voi pelkästään opetella, mutta opeteltavaa karhua ei kuitenkaan ole oikeasti olemassa: se on jokaisessa kuvassa, videossa ja piirroksessa eri karhuyksilö. Koulussa asuu yleisen karhun representaatio. Yksisarviset sen sijaan tarjoavat olennon (jonka lapset sijoittavat kategoriaan eläin), jota ei voi tietää valmiiksi, jonka kanssa täytyy elää tai kuvitella elävänsä, jonka kanssa voi muodostaa yhteistä elettyä historiaa. Mutta kuten koulun yleistä karhua, yksisarvisiakaan ei ole olemassa fyysisinä yksilöinä: niitä ei voi satuttaa, ne eivät voi kuolla.

Lasten ja toisten eläinten suhteita on pidetty tärkeinä. On esitetty, että eläinkontaktit lisäävät lasten vastustuskykyä, tukevat sosio-emotionaalista kehitystä ja ovat itsessään arvokkaita sosiaalisia suhteita (esim. Melson 2001, Tipper 2011). Ihmisten ja toisten eläinten suhteet on myös nostettu esiin maailmanlaajuisen ympäristökriisin ytimessä olevana ilmiönä (Godfray ym. 2018). Kaikesta tästä huolimatta tieto lasten näkökulmasta, eli siitä mikä toisissa eläimissä lapsia kiehtoo, on puuttunut pitkään (Taylor & Pacini-Ketchabaw, 2015). Ilman tätä tietoa yksisarviset ovat edelleen se mihin koulussa ja muissa pedagogisissa instituutioissa tai interventioissa kärjistetysti esitettynä pääsemme.

Maailmanlaajuisten ympäristömuutosten vaikutusten on pitkään ajateltu sijaitsevan lasten ja nuorten elinpiirien ulkopuolella ja jossakin heidän tulevaisuudessaan (Rautio ym. 2020). Heitä on ajateltu kasvatettavan ja koulutettavan tulevaisuuden haasteiden ratkaisijoiksi sitten joskus. Meillä aikuisilla – vanhemmilla ja ammattikasvattajilla – on usein ajatus, että vaikeiden asioiden pohtiminen ei vielä kuulu lapsille. Mutta lasten omasta näkökulmasta kiehtovia näyttäisivät olevan juuri tilanteet ja asiat, joissa ei ole selkeitä vastauksia ja jotka haastavat ja laittavat myös lapsia likoon ihmisinä.

Tilaa ajatella toisin

Laajemminkin kuin vain luonnontieteiden sisällöissä, kouluissa instituutioina pääasiassa normalisoidaan ja ylläpidetään tietynlaista eläinkäsitystä sen sijaan, että kehitettäisiin taitoja arvioida ja uusintaa näitä käsityksiä. Erityisesti alakoulun oppimateriaaleissa, julisteissa ja lapsille suunnatussa mediassa eläinhahmot opettavat meille aakkosia, hyviä käytöstapoja ja maidonjuonnin tärkeyttä (Cole & Stewart 2014; Timmermann & Ostertag 2011). Niiden ei ole tarkoituskaan välittää tietoa, saati kasvattaa vastuullisuutta kyseisiä eläimiä kohtaan. Selkeimpänä ja kenties puhuttavimpana esimerkkinä ihmisen ja muun luonnon, erityisesti eläinten käytön normalisoinnista voidaan pitää yleistä ravintokasvatusta ja kouluruokailua kansainvälisine maitotukineen, jotka paitsi heijastavat myös ylläpitävät sekasyönnin ja eläintuotannon hallitsevaa asemaa.

Kestävän kehityksen viitekehystä, joka on Suomessakin valtakunnallisen perusopetuksen opetussuunnitelman taustalla, on kyseenalaistettu sen näkökulmasta, jossa eläimet ja muu luonto esitetään ennen kaikkea ihmisen hyvinvoinnin kannalta merkittävänä resurssina (esim. Kopnina 2020). Eläinten hyvinvointiin viitataan ympäristöopin (3.–6. vuosiluokat) sekä biologian ja elämänkatsomustiedon (7.–9. vuosiluokat) oppisisällöissä, joissa kehotetaan pohtimaan esimerkiksi oman toiminnan vaikutuksia eläinten hyvinvointiin, eläinten hyvinvointia osana kestävää ruoantuotantoa ja eläinten oikeuksia ympäristöetiikan kysymyksenä (Opetushallitus 2016). Mutta päätyykö näissäkin sisällöissä karhu olemaan yleinen karhu?

Filosofi Donna Haraway (2016) käyttää termiä ’response-ability’ tarkoittaen vastuun ja vastaamisen yhdistelmää; halua ja taitoa toimia vastuullisesti, arvioida ihmisyyttämme ja ihmisenä kasvamistamme sen kautta miten hyvin kykenemme vastaamaan muun elämän meille asettamiin ”kysymyksiin”. Miltä näyttäisi kestävän kehityksen viitekehys, jos sitä ajateltaisiin myös vastuullisen vastaamisen näkökulmasta: jos siihen mahtuisi myös eläinten itseisarvo ilman niiden käyttöarvoa ihmiselle? Jos äidinkielen, luonnontieteiden ja taiteiden monialaisista projekteista rakennettaisiin lapsille ja nuorille siltoja myös kouluun yhteiskuntaa muokkaavana instituutiona, jonka toimijoita – eivät pelkästään kohteita – myös lapset ja nuoret itse ovat.

Tällaisia siltoja on mahdollista rakentaa esimerkiksi kasvattamalla lasten ja nuorten ymmärrystä siitä miten ihmisen ympäristön, luonnon ja toisten eläinten nimeäminen ja luokittelu vaikuttaa siihen miten vastuullisesti meidän on ihmisinä mahdollista käyttäytyä. Luokittelun ja nimeämisen käytäntöjä pohtinut antropologi Margo DeMello (2012) kehottaa ajattelemaan eläintä ihmisen kulttuurin ulkopuolella. Nimeämisten seurauksena käsityksemme ja toimintamme myös muuttuvat: vuohenputkea ja nokkosta kitkettiin ja niitettiin pihoilta urakalla, kunnes niitä alettiin kutsua villiyrteiksi ja oli trendikästä valmistaa niistä vaikka pestokastiketta!

Ihminen ei pääse eroon rinnakkaiselostaan toisten eläinten kanssa, mutta rinnakkaiseloa voi (ja ehdotamme, että tulisi) ohjata eläinten itseisarvon kunnioitus. Kaikella todennäköisyydellä ihmisen ja joidenkin toisten eläinten yhteinen työnteko tai harrastaminen, tai vain lähellä oleminen, jatkuu myös. Jotta näin voisi tapahtua vastuullisesti ja kestävästi, tulisi voimakkaasti normatiivisissa instituutioissa kuten kouluissa ja harrastustoiminnassa luoda aktiivisesti tiloja ja aitoa uteliaisuutta toisin ajattelemiselle ja toisin tekemiselle. Sen, jos jonkin, tulisi olla aikuisten harteilla, ei lasten.

Lapset ja nuoret kykenevät ja haluavat tehdä ja ajatella toisin, mutta haasteena on, että tälle ei usein ole tilaa. Ja juuri sitä on lasten ja nuorten vaikeampi luoda itse. Erinomaisia poikkeuksia, kuten Greta Thurnbergin luomaa toimintatilaa nuorten ilmastoliikkeelle, ei tulisi tulkita siten, että lasten ja nuorten on aina järjestettävä oma vallankumouksensa.

Luovat ja kriittiset luonnontieteet

Luonnontieteillä oppiaineina ja opettajilla näiden alojen asiantuntijoina on mahdollisuus avata uudenlaisia tiloja lasten ja toisten eläinten kohtaamiselle. Jos ei-tietäminen, epävarmuus, spekulointi, luovuus ja epäonnistuminen kuuluvat luonnontieteisiin siinä missä säntillinen sinnikkyyskin, ja jos nämä vaikuttavat olevan joillekin lapsille kiehtova tapa suhtautua maailmaan, esimerkiksi toisiin eläimiin, miten se voisi näkyä myös koulussa ja mitä siitä voisi seurata?

Yleinen, opeteltava ja tunnistettava Ursus arctos voidaan jättää luokkaan, sillä on paikkansa, mutta sen rinnalle voidaan tuoda Juuso Kuusamon Suurpetokeskuksesta, Elias Korkeasaaresta tai lepokiveensä kuopan kaavamaisesti nuollen kaivanut karhu Ranuan eläintarhasta. Minkälaiset historiat ja kohtalot heillä on? Ja mitä niiden avulla voidaan oppia paitsi karhuista myös ihmisistä? Entä, jos Otavan oppikirjan karhukuvien selailun ohella seurattaisiin Luonnonvarakeskuksen pannoitettua karhua?

Kriittisen eläinpedagogiikan edustajat esittävät kasvatukselle ja koulutukselle kolme ydintavoitetta: ihmisen eläinsuhteiden ja ihmiskeskeisen ajattelutavan kriittinen tarkastelu, vaihtoehtoisten tapojen esittäminen ja rohkaiseminen toislajisiin eläimiin suhtautumisessa, ja kolmantena eläinten itseisarvon kunnioittaminen (Gunnarsson Dinker & Pedersen 2016). Kaikelle tälle on tilaa koulussa, jos yleisen karhun rinnalle tuodaan välillä myös se karhu, joka ei sovi oppikirjaan ja joka haastaa opettajankin.

Teksti: Pauliina Rautio, yliopistotutkija, Oulun yliopisto ja
Maria Helena Saari, väitöstutkija, Oulun yliopisto
Kuvat: Marko Pylväväinen.

Artikkeli on julkaistu Naturassa 3/2020.


Lähdeluettelo

Cole, M. & Stewart, K. (2014). Our children and other animals: the cultural construction of human-animal relations in childhood. Lontoo/New York: Routledge.

Grusin, R. (2015). The Nonhuman Turn. Minnesota: Minneapolis University Press.

Gunnarsson Dinker, K. & Pedersen, H. (2016). Critical animal pedagogies: re-learning our relations with animal others. Teoksessa: Helen E. Lees & Nel Noddings (toim.) The Palgrave handbook of alternative education, Palgrave MacMillan, 415–430.

Haraway, D. (2016). Staying with the trouble: Making kin in the Chthulucene. Duke University Press.

Hohti, R., & Tammi, T. (2019). The greenhouse effect: Multispecies childhood and non-innocent relations of care. Childhood, 26(2), 169–185. https://doi.org/10.1177/0907568219826263

Kopnina, H. (2020). Education for the future? Critical evaluation of education for sustainable development goals, The Journal of Environmental Education, 1–11.

Lee, N. (2001). Childhood and Society: Growing Up in an Age of Uncertainty. Maidenhead: Open University Press.

Lloro-Bidart, T. & Bansbach, V. (2018). Animals in Environmental Education. Interdisciplinary Approaches to Curriculum and Pedagogy. New York: Palgrave McMillan.

Melson, G. (2001). Why the wild things are: Animals in the lives of children. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Ogden, L., Hall, B., and Tanita, K. (2013). Animals, plants, people, and things: A review of multispecies ethnography. Environment and Society, 4(1): 5–24.

Opetushallitus (2016). Perusopetuksen opintosuunnitelman perusteet 2014. https://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf

Pedersen, H. (2010). Animals in schools: processes and strategies in human-animal education. West Lafayette, Indiana: Purdue University Press.

Rautio, P., Tammi, T. & Hohti, R. (2020). Childhood After the Animal Turn: Child-Animal Relations and Multispecies Scholarship. In Yelland, N. et.al. (ed). Sage Handbook of Global Childhoods. New York: Sage.

Snaza, N., Appelbaum, P., Bayne, S., Carlson, D., Morris, M., Rotas, N., Sandlin, J., Wallin, J. and Weaver, J. (2014). Toward a Posthumanist Education. Journal of Curriculum Theorizing, 30(2): 39–55.

TallBear, K. (2011). Why interspecies thinking needs indigenous standpoints. Theorizing the Contemporary: Cultural Anthropology website.

Tammi, T., Hohti, R., Rautio, P., Leinonen, R.-M. & Saari, M. (2020). Lasten ja eläinten suhteet. Monilajista yhteiseloa. Helsinki: Into-kustannus.

Taylor, A., and V. Pacini-Ketchabaw (2015). Learning with Children, ants, and Worms in the Anthropocene: Towards a Common World Pedagogy of Multispecies Vulnerability. Pedagogy, Culture and Society 23 (4): 507–529.

Timmermann, N. & Ostertag, J. (2011) Too many monkeys jumping in their heads: animal lessons within young children’s media. Canadian Journal of Environmental Education, 16, 59–75.

Tipper , B. (2011). “A dog who I know quite well”, Everyday relationships between children and animals. Children’s Geographies, 9(2): 145–165.